（上接1版）
而且在这些问题当中，有很多是不需要深度思考的“是不是”、“对不对”之类的问题。基于这些数据，郑国民意味深长地反问：如果平均一分钟提出来3个问题，那这样的课堂还有多少空间、多少时间留给孩子？
小语正让这样的提问与对话变得粗陋浅薄。假如再配以教师不停的肢体表演，又会变成什么样呢？
日前，记者在深圳参加某个小语名师赛课活动，在现场，几乎每一个登台的“名师”都这样上课，且不说课堂效果如何，一节课下来，教师累得大汗淋漓。
有人撰文说小语，或许是源于对新课改的误读，小语正从曾经的灌输和说教式，错误地选择了另一个方向，“升级”为教师的“艺术表演”。
一位多年研究小语教学的基层教研员不无忧虑地说：如果一堂课依然是以“灌输”和“讲授”为主，时下，小语名师们依然在重复着自说自话、自以为是、以“我”为中心的教学，比的是课前预设谁更巧妙，课上表演谁更生动，与其说课堂教学，不如说是在欣赏教师的知识储备、表演天赋、普通话水平。这样的小语教学依然还停留在“师中心”的旧课堂时代！
在谈到小语名师的“表演”现象时，他还说虽然相对于传统的说教课堂，“表演”已经进步了不少，但从新课堂的价值维度看，这样的课“更加僵化、教条，侮辱了学生的智商，剥夺了学生学习的权利，侵占了学生的思维时空”。他举例说，比如，教师为了完成自己的主题预设，要求学生从一句话中读出“深刻含义”，有学生站出来已经回答得很好了，但不是教师期望的标准答案，于是教师就一遍又一遍地反复追问，学生们被逼得面面相觑……
小语名师竞相表演是个案吗？
显然不是。
“我真的希望小语名师们少一点自以为是的卖弄。”对于另一位全国知名的小语名师，另一位业内人士也给予了类似的批评，“在这样的课堂上学生只是在欣赏、赞叹、钦敬老师果真了不起而已，因为任何学习都是自我体验的过程，经历这样的课堂和看电影差不多，我没有抹杀学生在这节课上的收获，但这样的获取和自我体验完全不是一回事，亦不可同日而语。”
同时，这位业内人士也特别声明：“这不是针对哪个人的是与非，而是探讨关于小语教学现存的问题与研究对策。”
像这位业内人士这样严厉批评小语名师的文章是比较少见的，自然引起了很多争论。赞成者认为，直面问题，敢于说真话，切中要害；反对者认为，名师并不是课改的症结所在，新课堂模式的推广不能以批判小语名师为起点，不能彻底撕裂两者的联系。
教材的“变态解读”
著名作家赵丽宏听一位语文教师上自己的作品，说这位教师对自己作品的解读很有创意，自己写作时也不曾想到。但他对教师“过分解读”文本提出了质疑。
赵丽宏的质疑反映出当前语文教学一个普遍存在的异化问题：教学内容与听说读写的常态不一致。对此，上海师范大学教育学院王荣生教授曾作过专题研究。
在《听王荣生教授评课》一书中，王荣生对窦桂梅老师《晏子使楚》课例进行了分析。
为了“尊重”主题的有效实现，窦老师在教学中引进了两个问题：“晏子的妙答谈得上是真正意义的智慧吗？”“晏子使楚的外交胜利与国家真正的尊严无关吗？”
在王荣生看来，这就造成了尴尬的局面：“提出一个指向文本之外的问题，却要在作品的文字表达中寻找这个问题的答案；或者这样表述，按文章阅读的方式提出了一个问题，却用文学阅读的方式来寻找这个问题的答案。”
王荣生主张，语文教学内容要与听说读写的常态一致，就阅读教学而言，就是在课堂里所进行的阅读方式，要与人们阅读这个文本的通常方式相一致。比如《晏子使楚》，通常的情况，“要么是按照文学故事的方式来阅读，要么是按照历史文本的方式来阅读，恐怕很少有人会按窦桂梅老师备课的那个方式阅读”。
王荣生说：“我国阅读教学的最大问题，就是阅读方式的变形乃至变态——除了语文教师的备课，除了语文课堂教学，除了语文考试，几乎没有人按那种方式阅读。”
对此，上海师范大学小学语文教学研究中心吴忠豪教授认为，语文教师对文本的解读感悟是成人的感悟，与教师个人的生活经验、语文素养和专业能力密切有关。让年幼的小学生读出成熟教师的“感悟”，不仅是拔苗助长的行为，而且会戕害学生的阅读兴趣。语文课必须改变将文本思想内容感悟和表达形式理解作为教学主要目标，围绕教师解读文本的感悟作为内容展开教学的低效教法，否则的话，语文课就永远不可能跳出教师讲解为主的窠臼。
对于语文教师在课堂上过多的课文分析，华东师范大学博士、河南省教研室教研员申宣成称之为“发胖式的分析”：教师不顾学生的认知水平和生活经验，一味地阐发自己对教材的理解，给原本“身强体健”的文本内容注入了大量冗赘的“思想脂肪”。当小学生被这些思想的“脂肪”压得透不过气来，试图摆脱与逃离时，教师却拿出课堂纪律的“杀手锏”，强迫孩子做倾听状。于是，对于孩子们来说，“发胖式的分析”就成了漫长的苦役。
教课文还是教语文
为什么语文课一两个月不上，语文成绩原来好的还是好的，原来差的还是差的？在吴忠豪看来，这是因为语文教师教的不是课程内容而是教材内容——把大量的时间花费在课文内容的分析上，而这正是造成语文课效率不高的直接原因。尽管语文教师都认同语文课应该是“用课文来教（学）语文”，但不可否认，“教课文”却是当下语文课堂中的一种常态。
在《期待“教课文”朝向“教语文”的美丽转身》一文中，吴忠豪讲述了这样一个案例：台湾赵镜中老师和大陆的一位老师共同在内地上《太阳》一课。前者教学目标是让学生认识说明文的阅读方法；后者教学目标主要是研究太阳远、大、热的特点，以及太阳与人类的密切关系。赵镜中事后不无感慨地说：大陆的语文课主要是在讲课文。他认为语文课不应该讲课文，而是应该教学生学习的方法。这番话其实道出了大陆和台湾两地教师语文教育观方面的差异。
吴忠豪认为，现代语文课程的一大问题是混淆了“课程内容”和“教材内容”这两个不同的概念。简单地说，课程内容是指“教什么”，教材内容是指“用什么来教”。当下很多老师是把语文教材内容当成了语文课程内容，所以语文课上完，学生留下的多是教材内容的痕迹，而不是语文课程内容的痕迹。
与吴忠豪的观点相似，王荣生主张从教学内容角度观课评教。
王荣生认为，我国语文课程与教学内容的问题，表现在课堂教学，是集团性地、长时间地、大面积地出现教学内容的不正确、不合适。语文教师在备课活动中所自觉关注的，往往不是实际耗费他大量工时的教学内容，而从一开始就陷入在教学方法中，在“教什么”还拿捏不定的时候，一心去“设计”有新意的“怎么教”。从“怎么教”入手去解决“教什么”的难题，这带来了语文教学的种种问题，也造成了语文教师大量的无效劳动。
这正如浙江省中语会会长、浙江师范大学教授王尚文在《语感论》中所指出的：“语文教学的弊病，我以为病象虽在‘教学’，而病根却往往在‘语文’，‘语文’缺乏一定的根底，‘教学’往往会越研究越糊涂，甚至还不如不研究好。”
国外是如何教学的
吴忠豪的研究表明，许多发达国家母语课程不是以“讲课文”为主，而是以学“语言”为主。美国和法国等国家母语课程的主体是英语课、法语课，语言课不“讲课文”，而是学习语言知识的运用以及表达能力的训练。当然他们也开设“阅读课”“文学课”，但是阅读课也不是“讲课文”，而是让学生自己阅读。美国、新西兰、澳大利亚等国有些学校阅读课就是让学生到阅览室里读书，学生可以自己选择喜欢的书阅读，读的书不一样，教师当然不可能“讲课文”。日本国语教材分听说、写作、阅读和语言事项（知识）四种单元编写，每册教材阅读单元一般只有3～4个，也就是说一学期只学3～4篇课文，60%以上时间用于听说、写作和语言知识学习。
郑国民教授曾介绍过他在哈佛大学访学时参观美国小学语文课堂的情景：即便是在最发达的地区，那里中小学的讲台也非常简陋，而与这种简陋构成鲜明对比的是，教室里却有非常多的课外读物。上课时，孩子如果认为老师讲的内容他都懂了的话，就可以不听，自己到图书角里静静地看书。
吴忠豪分析过不少国外语文教师的授课计划，发现他们的教学计划似乎很简单，有时十几个课时的教学计划只有薄薄的一页纸，像我国教师那样一两课时写上好几页的教学设计很难找到。这一现象所折射的教学理念却值得深思：国外教师授课计划尽管简单，但所设计的主要是学生在课堂内的学习活动，比如“连续几天读这本书的前两章”，“鼓励孩子们把已经阅读过的东西改编成剧本，在小组里分角色表演”，“给低年级的孩子阅读‘节选材料’”,等等。也就是说教师设计的教学计划，目光聚焦在“学”的活动上，思考学生“学”什么，用怎样的方式来“学”，其设计的出发点始终是学生的“学”。学生在课堂内所要开展的学习活动是具体的，目标是清晰的，操作性和可检测性都很强。
谁的课堂
吴忠豪曾经做过两次语文课教学效率的调查，一次是调查教师教课文后学生对课文理解究竟有多少提高，结果三年级学生提高幅度是10%左右，五年级学生提高幅度仅1.5%，几乎可以说教和不教差不多。还有一次是采用学生自学和教师教课文两种方式教学同一篇课文，测试结果三年级和五年级学生自学效果都略高于教师教学效果。这两次调查样本很小，测试的题目也没有经过严格的科学检验，但是至少可以说明教师“讲课文”这种课程形态效率确实很低。
对此，吴忠豪曾做过一个形象比喻，语文教师不应是驾驶座上的“司机”——任何场景都由教师开车来带学生，这样做即使学生熟悉了道路，却还是不会开车；语文教师应该是副驾驶座上的“陪驾”，不仅让学生熟悉道路，还要让他们自己会开——这才是语文教学之本。所以，要培养学生熟练的语文能力，关键不在于教师的教，而在于学生自己的“读”“作”实践，只有在学生主动参与的语文实践活动中才能习得语文能力。
与吴忠豪的主张相似，中国教师报总编助理、编辑部主任李炳亭批判小语教学的焦点是“师中心”。
他认为，学生是课堂的主人，就必须坚持三条教育教学的底线：捍卫学生学习的权利，构建以学为中心的课堂，关注生命状态和精神、道德成长。一个以学为中心的课堂，要体现出“为了学、服务学、设计学”的原则。
在他看来，听课不是听知识，不是考查教师的基本功、欣赏教师的教学艺术，而是在解读教学背后教师有着怎样的教育教学思想。如果把一堂课比喻成一座房子，那么，教育教学思想则是立柱和房梁！教师需要什么样的教育教学思想非常重要。
教师即条件，即为学生的学习和成长创设和提供“条件”的人。这是李炳亭对教师角色与职能的定位。
有人夸耀说某某老师的课真是生动，在讲台上把自己感动哭了。李炳亭对此的解读是：“可能的确是这样，但孩子们往往会纳闷，老师怎么了，是不是突然生病了？因此，教和学、教师和学生是两个‘对立’的双方，千万不可把讲理解成教学的全部！”
在他看来，教师是创造学习“可能性”的那个人，他的职责就是激励、唤醒、点燃。教学不是教师的“独角戏”，是一场从“学情”出发，以学生为“主角”的双边活动，它展示的不是教师的教学技艺，而是学生的全部学习过程！
好课标准如何重建
怎样的小语课才算是好课？
王荣生认为，合宜的教学内容是一堂好课的最低标准，一堂好的语文课，主要的标志是教学内容正确并使学生有效地获取相应的经验。
什么叫合宜的语文教学内容呢？王荣生认为，教学内容是对“教什么”的回答，从学生的角度也就是“学什么”。就一堂具体的课来说，“教什么”可分出三个层次面，相应地转化为三个问题：一是教师在这堂课想教什么；二是教师在课堂上实际在教什么，教了什么；三是在这堂课上学生实际在学什么，学了什么。
王荣生的研究表明，语文教师在想教什么与实际在教什么之间，普遍地存在着阻隔、矛盾，乃至对立、冲突。比如教师主观上想教学生“如何感受和鉴赏抒情散文”，但实际教的却是罗列出来某篇散文写了什么景，浸透作者情感的景被当成似乎人人能见着的客观之物。比如教师主观上想提高学生的小说鉴赏能力，但实际却是把小说中的故事当成日常事件在评说。比如教师意图培养学生亲近古典的态度，但实际在要求学生过多的却是毫无趣味的死记硬背。
从教学内容的角度，王荣生提出了一堂语文好课的标准。最低标准是教师知道自己在教什么：教师对教学内容有自觉的意识，所教的是“语文”内容，教学内容相对集中。较低标准是教学内容正确：教学内容与听说读写的常态一致，教学内容与学术界认识一致。较高标准是教学内容的现实化：想教的与实际在教的内容一致，教的内容与学的内容趋向一致。理想标准是语文课程目标的有效达成：教学内容与课程目标一致，教学内容切合学生的实际需要。
与王荣生的视角有所差异，李炳亭认为，小语教学的核心问题在于教师对学生抱住不放，对年龄还小的学生缺乏必要的信任、尊重与解放，对承载语文教学的课堂缺乏深刻的理解与把握。在他看来，好课必须从“教中心”走向“学中心”，一切以学为中心的课，都无一例外地是从学出发，都一定有“自学——展示——反馈”的流程。唯有“师中心”、“教中心”的课堂才会放大教师的个性、强调教的功能。
小语转型向何处去
小语转型向何处去？
每个人都有自己不同的看法。
王荣生的观点是，从教学内容的角度关照教学方法，体现了语文教学改革的方向。
在他看来，同一篇课文，有教朗读方法的，有教词语理解方法的，有教点评方法的，有教分析故事情节的，有续编故事的……同一篇课文的不同教法，往往意味着教学内容有所不同。所以，“对教学方法的讨论，如果不从教学内容的角度切入而单从教学方法着眼，就无从说明教学方法的之所以不同，也无从判断那些教学方法的合理与否、合适与否”。
语文教学界有不少具有高超教学艺术的优秀教师。尽管优秀教师马不停蹄地到处上示范课、讲学，但是情况好像依然如故，普通教师的教学原来怎样，现在好像依然怎样。为什么优秀教师的经验不能推广呢？
对此，王荣生认为，不是经验不能推广，而是要推广什么经验。如果不从教学内容入手，单从教学方法而论教学方法，而论教学艺术，而论教学风格，很可能永远也找不到那些要推广的、应该推广的、可以推广的经验。
与王荣生的主张相似，吴忠豪的观点是，必须从课程层面着手，才有可能使语文教育突破重围，从根本上解决语文教育的问题。“教师带着学生一篇一篇‘讲读课文’，不是语文教育唯一的课程形态，更不是语文教育最普遍的课程形态。”
什么才是语文教育最普遍的课程形态，每个教师都在探索，都在实践。但有一点，毋庸置疑，从学生出发，从“教中心”、“师中心”走向“学中心”、“生中心”，这样的课程，这样的教育才是最受学生欢迎的。因为，教育就是“从儿童出发”。
