（上接14版）
[2]尝试小组合作学习，构建学习共同体
合作既是学习的手段，又是学习的目的：通过合作促进学习，通过合作学会合作。
合作学习具有两重性。合作既是学习的手段，又是学习的目的。一方面，通过合作促进学习；另一方面，通过合作学会合作，合作本身成为学习的对象。通过合作学习凸显学习的社会性、交往性、互动性，培养学生的合作精神、团队意识和集体观念。正是基于这样的认识，我们在教学中大胆尝试开展小组合作学习。
1. 合理分组（课内、课外）
在中小学一般实行异质分组，所谓异质分组是指：在组建合作学习小组时，应当尽量保证一个小组内的学生各具特色，能够相互取长补短，即小组成员是异质的、互补的。对学生进行异质分组，保证了小组成员的多样性，从而使小组活动中有更多、更丰富的信息输入和输出，可以激发出更多的观点，使全组形成更深入、更全面的认识。异质分组时，应考虑学生的成就、能力、性别以及家庭背景。
在大学，考虑到小组合作学习的时间、空间等要素和条件，我们主要采取以宿舍4人或6人为单位进行分组（小组召集人自然为寝室长，亦或轮流当值），这样便于小组成员在课外时间进行合作学习。实际上，我们的小组合作学习除了课堂上现场的交流、讨论外，大量的小组合作学习任务都是在课外完成的。尽管我们没有做到严格意义上的异质分组，但我们坚守一个原则，即分组要有助于小组成员积极主动地参与学习过程，并能使小组成员彼此协作，相互支持，共同合作，以提高个人的学习成效和达成该团体的学习目标。
小组成员间的互相依赖是构成合作学习的核心要素。简而言之，互相依赖意味着每个人都要对自己所在小组其他同伴的学习负责。互相依赖的主要内容与构建：①目标互相依赖——共同的小组目标；②奖励互相依赖——奖励小组而不是某一个体；③角色互相依赖——每人承担相互关联的具体责任。
2. 培养合作学习技能和品质
合作学习是以交往为中介的一种学习，交往技能因此被认为是合作学习的一个重要因素。交往技能包括如何倾听别人的意见，如何表达自己的想法，如何纠正他人的错误，如何汲取他人的长处，如何归纳众人的意见，等等。具体来说，如“倾听技能”，要求当别人发言时要神情专注地听，眼睛注视着对方，不东张西望，有时可以用微笑、点头表示感兴趣或赞赏，先听后说，多听少说，不随意插话，不打断别人的发言，但听不懂时可以发问；如“表达技能”，要求发言前要理清思路，发言时要言简意赅、突出重点，别人说过的，尽量不重复，不占用别人的发言时间；如“归纳技能”，要求对小组每个成员的意见进行加工、归类、总结，发言时首先主要介绍小组的意见和看法，其次根据需要，可以补充强调自己或其他小组人员的特殊见解和观点；讨论时，不同意别人的意见或纠正他人的错误，态度一定要谦和，理由一定要充分，注重以理服人，让对方心悦诚服；听到别人精彩的见解而深受启发，一定要表示感谢，把别人的智慧转化为自己的智慧，这是小组讨论交流的最高目的。值得强调的是，这些技能不仅是合作学习的重要因素，也是学生终身发展所不可缺少的优秀品质。
3. 开展有效的小组学习活动
小组合作学习一般通过以下两种方式进行。
（1） 讨论式。即小组成员围绕问题展开交流、互动、辩论。每个成员对问题发表自己的看法和见解，一致的意见则形成小组的共识；不同的意见可以相互补充，相得益彰；相反的意见可以进行辩论，真理愈辩愈明。讨论式学习一般在课堂进行，在小组讨论结束后，需要进行全班的交流。考虑到时间问题，全班交流特别强调小组汇报不能重复，鼓励发表不同意见和观点。
（2）协作式。即小组成员根据任务性质、特点和内容，经过讨论进行合理分工，小组成员围绕任务分工协作、齐心协力、集思广益。每个成员根据角色分工，明确自己的职责和任务要求，独立自主地按规定时间完成自己的任务，在每个成员完成各自任务的基础上，小组进行汇总、小结，必要的时候，进行第二次分工或修改、完善，最后提交小组任务报告。协作式学习一般在课外进行，我们布置的小组研究性作业就是采取这种方式实施和完成的。
[3]实施探究性学习
让大学生在课堂上过有意义的探究生活，产生和形成自己的观念。
弘扬探究精神，让大学生在课堂过有意义的探究生活，在批判性的阅读、观察、操作和思考中发现问题、提出问题，并努力从不同维度解决问题，建构自己的思想，产生和形成自己的观念。
1. 每节课提出（设计）一个有价值的问题
探究教学的起点是提出问题。能否提出有价值的问题直接关系到探究教学的成败。我们从2007年开始就明确提出，每个教师在每节课都要提出（设计）一个有价值的问题，并引导学生围绕这个问题进行深度思考。关键在于什么是有价值的问题，怎么设计有价值的问题。从学生角度讲，有价值意味着问题及其思考对学生思维以及能力的发展具有直接的促进作用；从教学内容角度讲，有价值意味着问题及其设计围绕（涉及）本学科的核心概念和理论而展开；从教学目标讲，有价值意味着问题及其解答反映的是教学目标系统高层次目标的要求，即属于布鲁姆认知目标中的“分析”、“综合”和“评价”目标范畴。从具体操作来说，我们这样界定有价值问题的特性：第一是思考性。即所提问题是需要经过深度思考才能获得答案的，而不是只依赖于课本里现成知识就能找到问题的答案。从思考的角度讲，这种问题具有一定的复杂性和非常规性，往往没有现成的规则可以遵循，必须依赖非常规的策略去解决，既需要对知识进行剖析，又需要对知识进行重新诠释。第二是开放性。即所提问题的求解方法和结论都是不确定的，特别是答案不具有唯一性。在这种问题情境中，每个学生都可以自由发挥，回答方式都能显示其个性。开放性的问题侧重考查学生看待、分析问题的角度、立场以及对问题解答的判断力。
2. 注重培养大学生的探究精神
探究教学的着力点是培养探究精神。探究精神主要包括：
（1）好奇心。自觉无知、乐于探索、穷根究底是好奇心的高层次表现，是探究学习的精神动力。
（2）怀疑精神（批判精神）。具有怀疑精神的人有三个特点：其一，怀疑一切，排除偏见；其二，不迷信“永恒的真理”，不相信有绝对的权威；其三，不满足现状，执着追求。在教育中，学生的怀疑精神突出表现为：不满足于现成的答案和说明，敢于对权威、对教材、对教师提出质问和怀疑。培养学生的怀疑批判精神要特别注意克服理性霸权和教师权威的消极作用。理性霸权所孵化的知识暴力，挤压着学生的心理空间和精神空间；而来自教师权威的压力会导致学生丧失自信，最终使批判精神不能得以张扬和生发。
（3）求证精神。学生不唯书、不唯师，敢于和善于质疑、批判和超越书本和教师，这是探究精神的突出表现。与此同时，养成尊重事实、实事求是、讲究证据的科学态度也是探究学习的重要目标。在对待科学问题上，应该是知之为知之，不知为不知，丝毫不能苟且，更不能想当然，凭感觉。在提出观点和形成解释上，应该力足于证据，养成用事实判断的习惯，防止和克服主观臆断和盲目从众的风气。
[4]让学生评课、评教
让学生从学会学习的角度、从学会教学的角度来评课：学会了哪些新知识、新理论、新方法？这节课还可以怎么上？
学生是评估教师教学工作的第一发言人。我们于2003年试行学生评课、评教制度。
1. 评课。评课的对象是课，是一节课。评课的操作方案是每节课留5分钟或两节课留10分钟，给学生评课，我们要求学生从两个角度对教师课堂教学进行评点。
第一，从学会学习的角度评：这节课学会了哪些新知识、新理论、新方法？这些新内容自己是否听懂了、看明白了、想清楚了？如果还存在疑惑或问题及时提出来，教师现场加以解惑或纠正。对教师而言，这种及时反馈能够及时了解学生对教学内容的掌握状况，检验自己的教学方法和教学效果，对于还存在某些问题或认知困难的学生及时给予指导。这样，教学就成了一个流程畅通的具有自我反馈纠正功能的闭合回路，这是提高教学质量的重要举措。让每个学生在每节课都学有所得，让每个学生的问题或困惑都能够及时得到教师的指导、点拨和解惑，这是大学课堂有效性的必然要求。
第二，从学会教学的角度评：这节课还可以怎么上，对教师上课提建议。对师范生而言，大学课堂不仅是学会学习（学知识）的地方，也是学会教学（学教书）的场所。不管我们的师生是否意识到，大学课堂对于师范生今后的从教，都会产生一种潜移默化的影响。我们所做的就是要把这种影响从隐性变成显性，从不自觉、无意识变成自觉、有意识，从而使课堂教学变成一门活生生的教育学。为此，我们鼓励并要求学生在听完教师授课之后对教师教学进行现场评点，包括这节课的教学目标明确与否？这节课究竟要教会学生什么？教学内容的旧与新、难与易、理论与实践结合程度如何？哪些内容是可以让学生自学的，哪些内容是需要教师重点讲解的，哪些内容（问题）是应该让学生交流讨论、发表见解的？这节课怎么上同学们会更有兴致、更投入？2007年教育部本科教学评估专家在听了我们学生的课堂评点后大加赞赏，认为这样的改革举措，对培养学生的课堂参与意识、课堂分析研究能力以及对改进教师教学具有特别重要的意义。
2. 评教。评教的对象是教师、教师一学期一门课程的整体教学。这是带有终结性的教学评价，要评出让学生满意的教师。经过10年的实践和改进，我们已经形成了比较完整的评教制度。
（1）目的。通过学生满意教师评选活动，强化教师的教学责任感，促进教师改善教学、提高教学质量，让学生对全院教师、课程和教学满意。
（2）组织。由分管学生工作的院党总支副书记和辅导员组织实施。
（3）时间。评选时间安排在每个学期课程教学结束后的复习迎考阶段，学生评选结果待课程考试评定成绩递交院教学秘书后公开，目的是使学生评选满意教师与教师评定学生成绩分离，互不影响。
（4）标准。评选标准由以下三个维度构成：
喜欢（满意）教师所教的学科（课程），
喜欢（满意）教师的课堂（教学），
喜欢（满意）教师的为人（品行）。
具体标准有以下6条：
A.通过一个学期的教学，我增强了对该课程的认识和兴趣；
B.通过该课程的教学，我在专业上特别是在理论思维或实践操作上有较大进步；
C.教师上课很投入，有激情，富有感染力，我喜欢上他的课；
D.教师语言表达清晰，内容阐述富有逻辑性，观点鲜明，见解独特，理论联系实际，每节课听下来都觉得有收获；
E.教师善于设问，激发兴趣，注重引导我们思考和交流讨论；
F.教师热爱学生，关心学生全面发展，我们能感受到教师对我们的关爱。
另外，请您用文字表述：以您的看法，这个教师最大的特点是什么？您认为这个教师应该如何提升其授课效果？
这6条标准既为教师提供了教学方向，又为教师发挥专业自主性、形成教学个性和风格提供了空间。
（5）分析。我们以定性分析为基础，以定量分析为依据，参照其他维度的分析，每年确定满意教师的标准和人数。
定性分析：5个维度（很满意、满意、一般、不满意、很不满意）
定量分析：2、1、0、-1、-2（权重计算）
其他分析：①教师课程性质与门类，②教师教学课时，③教师其他表现：A教学改革；B课程与教材建设；C指导青年教师。
（6）表彰。每个教师节进行表彰：授予学院学生满意教师光荣称号，并颁发一定数额的奖金。连续三年被评为学生满意教师，授予学院教学名师称号。院满意教师、教学名师将作为推荐参评校级以上优秀教师、教学名师的重要依据。
（7）成效。学生满意教师评选的影响是多方面的，最直接的成效表现在：
①学生对老师的满意率越来越高。学生评教是对教师教学最好的监督。当学生具有评价权就会在客观上提醒教师，要对学生负责，要经常向学生了解自己的教学情况，倾听学生意见，从而不断调整自己的教学，不断提高自己的业务水平，这样，学生的满意率自然越来越高。
②绝大多数教师特别是青年教师把被学生评为满意教师作为自己努力的工作目标。我院一位青年教师在网上这样反映：“学生评选满意教师的制度确实给我这个青年教师带来较大压力，但这也给我的专业发展增添了强大的动力，同时也让我明确了职业发展的方向——做一名学生满意的教师。为此，我应以高昂的热情来备课、上课，了解学生的需要，尊重学生的个性，营造民主、平等、宽松、和谐的课堂氛围，以高尚的人格来影响学生。”这几年，我院评选出的学生满意教师与教师本人的教学能力、工作态度和业务水平有着高度的相关性，这些教师不仅让学生感到满意，同事也都相当认可。
[5]让学生（小组）讲课
让学生讲课有两种形式，一种是主题式的，一种是片断式的。
大学课堂不应该是教师从头讲到尾，而应该是学生从头讲到尾，即让学生提出问题，让学生试着解决问题，让学生成为课堂的真正主人。让学生讲课对师范生还具有特别的意义和价值。让学生讲课有两种形式，一种是主题式的，一种是片断式的。主题式讲课就是完整的一个主题、一章、一节或一课时的内容都由学生来主讲，学生一般以小组为单位共同完成主讲任务。教师在学期初根据教学内容的性质、特点和难易度，宣布本学期自己主讲的主题（章节）以及由学生（小组）主讲的主题（章节），并要求学生（小组）提前准备，上课前一周要提交教案和PPT给授课教师，教师批复后才能上台讲课。片断式讲课是在教师的授课过程中留一个片断、一个知识点、一个问题、一个案例分析给学生，通常是5分钟左右，由学生做相对完整的阐述或点评，这种方式一般是给学生一点时间现场准备，不要求学生课前做准备。
这里重点介绍主题式讲课，它对学生的挑战大、影响也大。主题式讲课，要求学生（小组每个成员）独立阅读教材内容，弄清楚教材的每一句话、每一个知识点、每一个问题，与此同时阅读教材之外的相关论著，多角度、多侧面解读教材的知识内容。在这样的基础上，小组成员着重讨论两个问题：第一是教什么？第二是怎么教？
教什么？这是研究教学内容和教学目标的问题。这个主题究竟有哪些内容是重点，是核心知识和重要理论，是必须让学生全面重点掌握的；有哪些内容是难点，不好理解、不好把握的，必须特别加以强调并提醒学生注意的。通过这个主题的学习，学生究竟要达成什么样的目标，知识上的、方法上的、思维上的、情感上的、态度上的……各要让学生获得什么，产生什么变化，取得什么进步？
怎么教？这是研究教学方式和教学途径的问题。这一问题主要涉及教与学的活动安排以及多媒体课件的制作，具体来说，哪些内容主要由教师主讲、阐析？哪些内容主要由学生独立阅读？哪些问题组织学生交流讨论？教与学的各项活动分别需要多少教学时间？多媒体的制作如何做到有利于教与学活动的展开？有利于教学内容的呈现？有利于教学重点的突出？有利于教学难点的化解？有利于学生的思维？有助于激发学生的兴趣、吸引学生的注意力。以上是我们教师对学生自主备课的共性要求，学生（小组）根据这些要求撰写教案，一般要经过小组多次讨论、修订，最后完稿提交给授课教师。
学生讲课一般以小组合作方式上台进行，彼此分工协作，一个当总主持人，一个主讲（有时候根据内容分工轮流主讲），一个演示PPT，一个计算时间，其他的小组成员观察全班同学的表现和课堂的状况。准备充分的小组在课堂上的表现常常令同学们折服，教师有时都自叹不如。有的同学主持得特别到位，特别善于营造氛围；有的同学特别善于表达，风趣幽默，妙语连珠；有的同学特别机智，面对突发事件善于急中生智；有的同学特别善于设问，会提出让教师都很佩服的问题……给学生一个舞台，学生就会给你一个惊喜。学生（小组）授课结束后，同样要留时间给其他同学（小组）进行评点，这个活动往往针锋相对、辩论得很热烈。
成效与问题反思
改革也出现了各种各样的问题：一种是重形式不重实质，另一种是把自主、合作、探究绝对化。
我们的改革初步实现了初期的目标，课堂教学方式和学习方式产生了明显的变化，学生学习的主动性和参与热情有了显著提高。作为师范生，他们对于新课程所倡导的自主、合作、探究学习，有了切身的体验，对怎么上好一节课也有了感性的认识。当然，毋庸置疑，学生的各种学习能力特别是思维和表达能力在改革的过程中也得到了有效的锻炼和提高，学生对教师职业的情感和态度也得到潜移默化的培养。
但是我们的改革也出现了各种各样的问题，主要有两种：一种是形式上的问题，重现象不重本质，重形式不重实质，教学改革只是“形似”而不是“神似”，其特点是浮躁而不深刻，花哨而不朴实，张扬而不清新。从认识角度讲，就是知其然，而不知其所以然，教师对改革的实质理解不够深刻；从实践角度讲，就是做表面文章，改革只停留在形式上，自主变成“自流”，合作变成“合座”，泛化和虚化的探究，学生评课、上课也只是走过场，缺乏深度介入。形式化必然导致浅层化、庸俗化，最终损害教学的内在功能，失去教学的真正价值。另一种是绝对化的问题，表现在对待学习方式转变上，明显出现了把自主、合作、探究绝对化的倾向。每个学科每一节课，每个学生都要自主、合作、探究，不管学科性质、内容特点和学生基础。表现在对待师生关系上，强调了学，强调了对学生的尊重，教师就不敢讲解了，就不敢严格要求学生了，在这样的课堂上，展现的是学生肤浅表层的甚至是虚假的主体性（假性主体），失去的却是教师价值引导、智慧启迪、思维点拨等神圣的职责，绝对化必然导致片面化和庸俗化，最终导致课堂教学的低效或无效。
（本文图片由福建师范大学教育学院提供）
