提起西峡一高，人们常常会谈到该校连续两年一直保持９５％的本科上线率，３０％以上的重点大学录取率，以及２０１２年有７位学生考入清华、北大等这些耀眼的高考数字。然而，对于西峡一高人来说，值得关注的不是这些，而是在过去的一年里，该校有２７１位学生拿到了国家发明专利证书。西峡一高校长杨文普说，他希望人们不要过度关注高考分数，在分数之外，还要给学生能够走得更远的创新能力。
学生说：以前总怕老师提问，担心回答错了，现在是可以自由表达自己想说的，真正成了课堂的主人。
教师说：以前是我会什么，教什么，现在是学生问什么，我教什么；以前是学生仰视教师，现在是平视教师；以前的课堂是“百家讲坛”，现在的课堂是“现场答记者问”。
校长说：“三疑三探”是常新的，不断发展的。只有不变的创新精神，没有不变的教学模式。
一份针对某地10所中学1200名学生的学习问卷调查显示，敢于课后向教师提出问题的学生占66.8%，敢于在课上向教师提出问题的学生占21.5%，敢于当堂纠正教师错误的学生仅占5.5%。这反映了我们课堂上最大的问题：学生不敢问，不会问，也不善于问。本应是解决学生问题主阵地的课堂，成了教师一厢情愿的说教和单向传输的场所。
古人说：“非学无以致疑，非问无以广识。”美国学者布鲁巴克也曾说：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则，就是让学生提问题。”因此，课堂上的提问不只是教师才有的“专利”。教师问，学生答，这种被视为天经地义的授课方式急需颠覆。
在接受性学习中，学生提问的权利被有意无意地忽略了，学生失去了质疑和深层次思考的机会，久而久之，学生习惯了这种课堂生活，也渐渐失去了发现问题、解决问题的能力。因此，“钱学森之问”成了中国式教育的世纪难题。
有这样一所高中试图破解这一难题。位于豫西南山区的西峡县第一高级中学，以问题为主线，把“问”置于课堂的最高点，把教师原本服务于“教”的提问转化为服务于学生“学”的发问、追问和质疑，改变了学生的学习方式，变被动学为主动学，重塑了教师的教学方式，变单向讲授为互助启发。他们认为，应该敢问、会问、善问——总之，“问”才是好课之根。他们汲取了当下高效课堂中涌现出的最新课改成果，总结出了具有本土特色的“三疑三探”教学模式。
让我们一起看一看“三疑三探”教学模式下的课堂生态：学生竞相在课堂上提出蕴含丰富想象力的有趣问题，教师应接不暇，常常被来自学生的问题问得“心虚”，于是，教师拼命“充电”成了一种自然生长的学习文化；于是，生生探究、师生探究使课堂变成了妙趣横生的“讨论会”；于是，教与学，在西峡一高的课堂上真正实现了水乳交融，相得益彰。
“三疑三探”的原理
早在2007年，“三疑三探”就作为一项重要的课改成果在全县中小学中推广，时任县教研室主任的杨文普带领他的研发团队付出了艰辛的努力。2009年，杨文普通过公开选拔，担任西峡一高校长，他开始对“三疑三探”教学模式进行高中化的升级改造。他带领骨干教师遍访全国高中课改名校，先后考察了山东省昌乐二中、山西省新绛中学和陕西省宜川中学等学校，对原来的“三疑三探”教学模式进行了全面的改造。
“三疑三探”教学模式的理念基于以下几点：
相信学生。以往课堂上存在太多问题的主要原因，就是教师对学生的不信任，总担心学生学不会，担心课堂会出错，因此不敢放手让学生去合作探究，去发现问题。为此，西峡一高提出，相信学生是教师教学最大的心理基础，相信学生能学会，相信学生会给课堂贡献更有价值的资源。
课堂是出错的地方。学生不是在课堂上学习答案，而是在不同的错误中学习思考，学习解决问题。错误本身恰恰是最好的学习资源，“吃一堑，方能长一智”，课堂上的犯错是为了考试和未来成长过程中减少犯错。因此，“三疑三探”的课堂上始终有一种安全的心理环境，学生可以大胆展示自己心中所想，表达自己最真实的思考，而不是永远表达最正确的观点或答案。课堂是出错的地方，这是“三疑三探”教学模式的一大理论基础。
系统还权于学生。课堂改革的核心思想是把学习的权力还给学生，让学生真正成为课堂的主人。在西峡一高，他们把还权的内容进一步扩大，基本上实现了系统还权，尽可能地扩大学生自由的边界。他们不仅把课堂学习的权力还给学生，还把备课、讲课、评课，以及出题考试的权力都不同程度地还给学生，让学生的自主性和创造性得到了更大程度的开发和利用。
“问”字当头，以“问”为媒，让“问”升华。“三疑三探”课堂主张，能解决问题的学生不一定是好学生，会问的学生才是好学生，发现一个问题比解决一个问题更重要。“三疑三探”课堂鼓励学生主动发现问题、提出问题、萌发猜想，并能综合运用原有经验和生活经验进行系统分析，理解信息，能广泛搜集各种信息，从各种信息中提出有价值的问题。
“三疑三探”教学模式的实质是“疑”和“探”。“疑”就是让学生学会“问”。杨文普认为，我国中小学课堂最大的缺陷就是让学生学“答”而非学“问”。学问，学会“问”，才能叫有“学问”。一节课是“讲会”，还是“学会”，还是“会学”，结果虽然都是“会”，但是含金量却有天壤之别！而“探”则是学生自我思考、合作探究的过程。学生自己探究出来的问题、自己解决的问题，自然会在脑海里留下更深的印象，比教师单向灌输的效果好得多。
“三疑三探”的课堂流程
“三疑三探”即设疑自探、解疑合探、质疑再探。但就整个课堂操作步骤来说还包括对知识的运用拓展环节，所以综合概括其操作特点，就是“先疑后探，编题自练”。
“设疑自探”环节主要涉及3个步骤：一是创设问题情境。二是设置具体自探问题。根据学科特点，自探问题可以先由学生发散性提出，再由学生归纳梳理，如果问题还没有达到目标的要求，教师再补充提出。自探问题的“主干”就是本节课的学习目标。三是学生自探。这里的自探是学生完全独立意义上的自探。自探前，教师一般要适当进行方法的提示、信心的鼓励和时间的要求。自探中，要让每一个学生都能感到教师对自己的热切关注和期望。无论关注的形式怎样变，有一个底线不能变，那就是不能打断或干扰学生独立学习的思路。
误区提示：
这一环节容易出现以下误区：一是自探问题层次设置不清，不能紧紧围绕学习目标，问题太碎、太杂，或太大、太空。要么一看就会，课本上有直观的答案，要么思维跨度太大，缺乏递进性，学生难以接受。二是自探走过场，时间安排不足。三是在学生自探过程中教师出现两个极端，要么唠唠叨叨，使学生不能专心思考，要么漠然视之，认为学生自探与己无关。
“解疑合探”环节是指通过师生或生生互动的方式检查自探情况，共同解决自探难以解决的问题。合探的形式包括3种：一是展示与评价。操作的办法是学困生展示，中等生补充或中、优等生评价，让学生学会表达、学会倾听、学会思辨、学会评价。二是讨论。如果中等生也难以解决，则需要讨论，教师在学生自探的过程中巡视发现的学生易混易错的问题也要讨论。讨论要建立在学生充分自探的基础上进行，难度小的问题同桌讨论，难度大的问题小组讨论。三是讲解。如果通过讨论仍解决不了的问题，教师则予以讲解。讲解的原则是“三讲三不讲”：“三讲”即讲学生自学和讨论后还不理解的问题，讲知识缺陷和易混易错的问题，讲学生质疑后其他学生仍解决不了的问题；“三不讲”即学生不探究不讲，学生会的不讲，学生讲之前不讲。
误区提示：
这一环节容易出现以下误区：一是抛开设疑自探中的问题，重新设置几个所谓难度较大的问题，在学生没有思考的情况下，直接让学生讨论。二是教师怕学生自学解决不了问题，按自探提纲从头到尾重新讲解一遍，换汤不换药。三是提问回避学困生，怕浪费课堂时间，仅让中等以上的学生发言，掩盖学情。四是试图烘托气氛，搞形式主义，很简单的问题也要进行讨论。五是参加小组讨论的人员不固定，发言无序，时间没有保证。
“质疑再探”环节是指在基本完成本节课学习任务的基础上，教师应鼓励学生大胆质疑，勇于创新，甚至异想天开，向课本、教师及其他权威挑战，让不同学生针对所学知识提出更高层次的疑难问题，进行深入探究并引导学生自行解答，从而达到查缺补漏、深化知识、发散思维、求异创新的目的。这一环节旨在让不同学生针对所学知识，提出新的更高层次的疑难问题，进行深入探究。在具体的实践中，对于中等以下学生质疑的问题，有可能还是本节课学习目标的范畴，只是从不同侧面提出，这时就要发动其他学生回答，实际上是起到了深化学习目标的作用。对于优等生质疑的问题，有可能超出书本知识，但教师还应先让其他学生思考解答，提出种种不同的解决办法，然后教师再作点拨、解答。如果连教师也解答不了，应坦诚说出，师生课后通过查资料等其他途径共同解决。如果开始学生不会质疑，教师可以根据课程的完成情况进行示范引领性质疑，启发引导学生提出有价值的问题。待学生养成习惯之后，教师考虑更多的应是如何应对学生可能提出的各种稀奇古怪的问题，而不是再给学生预设问题。如果说开始的“设疑”是走进教材，用好教材，现在的“质疑”就是走出教材，超出教材。
误区提示：
这一环节容易出现以下误区：一是学生无疑可“质”，教师即转入下个环节。二是教师质疑代替学生质疑。三是学生一问，教师就立即给予解答。四是教师课前对学生可能质疑的问题没有充分的估计和预测。
“拓展运用”环节是针对本节课所学知识，分别编拟基础性和拓展性习题，让学生训练运用，在此基础上，予以反思和归纳。此环节主要包括三个层次：一是学生编题训练。由学生出题互测，当然，编题也有一个不断提升的过程，先是能解题、能辨题，然后逐步变题，进而能够编题。二是教师编题。如果学生所编习题达不到学习目标的要求，教师则进行必要的补充。三是反思和归纳，具体操作是学生先说，教师后评。
误区提示：
这一环节容易出现以下误区：一是编拟习题不能牢牢把握学习目标的“底线”，关注拔高题，忽视基础题。二是怕学生编题编不到“点子”上，浪费时间，干脆不让学生编。三是不给学生反思的时间和充分表达的机会，反思归纳都是教师“一言堂”。
“三疑三探”的创新点
“三疑三探”通过疑探结合等相对固定的教学环节，使学生学会主动发现问题、提出问题，学会独立思考问题，学会合作探究问题，学会归纳创新问题，同时养成敢于质疑、善于表达、认真倾听、勇于评价和不断反思的良好品质和习惯，让每一个学生都能在民主和谐的氛围中想学、会学、学好，全面体现学生在学习过程中的主体地位，真切体验到学习的快乐感和成就感。
“三疑三探”教学模式的创新体现在如下几点：
1. 学习目标来自学生，是生成的，而非教师课前预设的。在“三疑三探”课堂上，学习目标的出示与很多课堂不同，当很多学校的课堂目标是教学目标的时候，这里的目标首先定位于学习目标，当很多学校把学习目标直接出示给学生时，这里则是让学生讨论、质疑、生成目标。目标是用来定位的，当学习目标生成后，不是“一笔带过”，而是重视对目标的使用，始终围绕目标推进学习。
2. 每个学生都有自己个性的学习提纲。导学案是当下很多课堂上普遍使用的一种学习工具，导学案的出现打通了教师“教”和学生“学”的通道，使学生有了清晰的学习路线图，但是仅仅由教师集体备课形成的导学案，忽视了学生思考的过程。“三疑三探”课堂教学模式则主张，通过学生的先学，提出问题，组长收集问题，进而形成兼顾个性和共性的学习提纲，实现了“先学后问，先问后教”。
3. 课堂结尾的检测环节。大多数学校的练习检测是教师出示精选的试题，教师是选题的机器，学生是练题的机器，而这里的检测打破了以往由教师出题检测的格局，更注重让学生出题互测，采取以小组为单位互相出题、互测互评的形式，效果更佳。学生编题是学生对所学知识的提炼与升华，会解题与能编题毕竟是两个完全不同的能力层级。从“做题”到“编题”，变“被动”为“主动”，体现了“以学生为主体”的教学思想，学生角色变成了“小老师”，培养了学生的逆向思维能力和创新能力。
4. 学生编题成为一种常态学习方式。除了“运用拓展，自编习题”这一环节外，“三疑三探”课堂还实现了学生作业的“变脸”。以往每到双休日都是做试卷，现在则从原来的做试卷变成了出试卷，并且要自制标准答案。这就要求学生不仅要研究教材，还要像教师那样研究考纲，才能编制一份高质量的试卷。西峡一高每次考试有20%的试题出自学生，试题被采用的学生或小组，会在试题后标注出题人或出题小组的名字。
5. 质疑和追问成为一种课堂文化。在“三疑三探”课堂上，学生以追问的方式完成思考，教师以追问的方式完成点拨。尤其是教师，当学生提出疑问时，不是直接告诉答案或者给予提示、点拨，而是要有意识地进行追问，通过追问让学生的思考指向更深处，让学生学会科学的思考方法，突破难点。追问有两种重要的价值取向：一是指向学生思维的的深度，要求知其一，又能知其二；二是指向学生思维的过程，要求知其然，又能知其所以然。课堂追问能使学生保持注意力，培养学生思维的敏捷性。
6. “三疑三探”不仅仅是一种教学模式、教学思想，还是一种管理思想、生活方式。在西峡一高，“三疑三探”已经上升为学校的一种精神和思想战略。他们把“三疑三探”延伸到了学校管理领域，比如，后勤管理的工作方式就是通过“三疑三探”的流程来完成的，工作效率比以往更高了。他们还在全校教职工中征集影响学校发展的问题，征集解决问题的金点子，问题来源于一线，又回到一线去解决，充分调动了教职员工的积极性。
从“三疑三探”教学模式本身来看，其教学过程就是一个培养学生发现问题、解决问题的反复推进过程，是一个培养创新能力、步步升华的过程。从设疑、解疑、质疑，到最后的编题，四个环节实际是一个学生提出问题、解决问题、提出和解决深层次问题、用问题创新问题的思维递进过程，学生能编拟习题，说明实现了知识的迁移和创新。从自探、合探、再探到最后的边用边探，同样是一个解决问题、步步提升的过程，从开始的想知道“为什么”而探，到最后的为“怎么用”而探，标志着创新能力的形成。
