不久前，网上流传一组某中学教学楼遍装铁栏杆，墙上贴着充满“战斗气息”学习标语的照片，学校的初衷是保障学生的安全，鼓励学生努力学习，然而网友却吐槽其“跟监狱没什么两样”。

  当教学楼被铁窗包裹，满眼缺乏人情味的标语，这还是学校吗？学生在这里，内心能自由舒展吗？

  面对这样的现实，每个教育工作者都应自问：对于学生来讲，究竟什么最重要。是知识，还是人性的发展、智慧的增长？是习得技能，还是精神与情感的自由舒展？若是后者，学校存在的目的就不是打造漂亮的教育工厂，而是以人为本、启迪人心、陶冶情感、开发智慧、培养核心素养的人文场所。

  培养学生的核心素养，涉及学生知识、技能、情感态度价值观等多方面的能力要求，是个体能够适应未来社会、促进终身学习、实现全面发展的基本保障，体现了“促进人的全面发展、适应社会需要”的目标，解决的是“培养什么样的人”的核心问题。我们只有明确这一核心，才能解决有限和无限的矛盾；只有找到对学生终身发展有益的基因，才能在给学生打下坚实基础的同时，为未来发展预留足够的空间。

  或许有人认为，这些都是理论层面的东西，难以落到实处。其实，理论往往根植于实际又高于实际，既有鲜明的现实性与时代性，又超越了现实与时代的范畴，不仅是实际操作的指南，也是一种路径选择和价值判断。

  特别是随着时间的推移和实践的深入，我越来越深刻地体会到，在推动教育综合改革的过程中，不是每一种理论都适合转化为具体的操作模式，却可以增进我们对教育的理解、对人的理解、对教学的理解。因此，教育管理者要不断提升自己的理论自觉，掌握理论本质并发挥其引领教育提升、促进教育发展的作用。

  不难发现，一切教育行为的失范、失当，根本原因还是在于认识的偏颇。所以，每个教育工作者都应该深入理解教育的核心在于理解“人”：

  其一，人是目的性存在，需要公平的教育。马克思指出，人的价值是一切价值中最高和最有价值的，其内容是人的创造力。康德也提出“人是目的”的观点。教育应当属于每个人，为每个人服务，每个人的受教育权、发展权都应当受到保护，这也是教育公平背后的逻辑原点。

  其二，人是综合性存在，需要完整的教育。人是自然性与社会性、情感与理智、外环境与内环境的统一体，各个要素不可分割和拆解，所以施以片面的教育势必培养出分裂的人。也正因为这个原因，我们呼吁教育应促进人的全面发展。

  其三，人是可能性存在，需要优质的教育。尼采认为“人是尚未定型的动物”，个体生命的自我超越之所以必要和可能，是因为人本身只是“一个试验”“一座桥梁”。人的本性是尚未定型的，人可以自己改变自己、塑造自己、超越自己、创造自己，施以怎样的教育就可能成就怎样的人，这要求教育工作者要追求优质教育，才能培养出优秀人才。

  其四，人是差异性存在，需要适合的教育。美国心理学家加德纳提出的多元智能理论认为，不同的人有不同的智能组合，建筑师的空间感即空间智能比较强，运动员的体力即肢体运作智能较强……延伸到教育领域，教师施教应尊重个体差异,才能发挥学生的潜能。

  有时候，我们习惯于听从潮流、听从世俗、听从感觉，但无论是应当这样做、只会这样做或没有办法只能这样做，都应该少一些短视与功利，多一些理性与超然；少一些世俗与盲从，多一些清醒与自觉；少一些对理论的漠视与抵触，多一些深层追问的自觉与亲近。如此，才能看清问题实质，把握教育发展的脉动。