校本培训在促进中小学教师专业发展上取得了一定成效，但也普遍存在教师参与度较低、认同度不高、培训质量欠佳等庸常化问题。杭州市教育科学研究所通过对杭州市18所学校的调查、访谈发现，中小学实施校本培训主要存在三个问题：

    培训师资力量不足。“缺乏兼具理论水平和实践经验的专家支持”“难以设计出高质量的培训方案”等问题排在前列。不论是网上问卷调查还是实地走访交谈都可以判定：培训师资欠缺是中小学校本培训最需要破解的难题。

    个性化培训需求难以满足。教师培训本就存在“一对多”的困境，而个体差异又加剧了满足需求的难度。校本培训大多做成了不分学科、不分层次的全校培训，不可避免地造成了培训对象缺乏细分、培训目标不易聚焦、培训需求难以对接等弊端，影响培训质量和效果。因此，如何基于教师的真实意愿和个性化需求，设计量身定制式的培训菜单和进行富有个性化的培训等问题亟待解决。

    培训方式单一，缺乏深度互动和参与。观察当下的校本培训，主题讲座仍是主要培训方式，这就不可避免地弱化了培训的生成性、开放性。提升培训的参与性、互动性、实践性和灵活性，还需要不断努力。

    此外，如何解决工学矛盾，如何做好培训质量的监测与反馈，如何激发教师的培训意愿等问题，也在一定程度上影响着培训效果。针对上述问题，地方教育主管部门和中小学在进行校本培训时可从三个方面入手。

    加强合作 以完善机制引入师资

    地方教育行政部门在教师培训的体制机制上要做好顶层设计和统筹协调，为中小学开展校本培训提供切实的制度和经济保障。充分赋权，激发基层学校的自主性和创造性，通过机制创新破解培训师资不足、不优的难题；在薄弱处发力，建立一支以师训专家、教科研人员和名优教师为主的属地化师训队伍，尤其要做好种子教师的培训，发挥属地教师的带动作用。

    中小学可以与高等院校和教研、科研机构建立合作机制，邀请专家指导甚至参与培训方案的制订、课程菜单的设计。学校还可以将校本培训项目化，通过协商委托或公开招标方式，引进大学、科研院所的专业力量设计和实施，探索形成购买培训服务的机制。

    此外，学校之间也可以主动加强横向联系，组成区域联盟或跨区域共同体，以整合优势共享资源，合作开展校本培训，形成集聚协同效应。

    摸清需求 以个性定制促进成长

    提升校本培训质量，必须降低培训重心，把校本培训变为师本培训。

    只有深入做好培训需求分析，弄清楚谁需要培训、培训什么、怎样培训等一系列问题，才能制订出富有针对性的培训方案，设计出具有可行性培训课程。

    分析培训需求一定要注意信息采集的科学性，尽量把问卷调查、档案资料、业绩考核等量化分析方式和观察、访谈、讨论等质性研究方式相结合，从而最大程度保证信息的真实性和准确性。同时，要选好影响培训需求的因素，在教师需求的基础上结合学校外部环境、发展目标、培训资源，以及教师专业标准、发展趋势等进行多元需求整合，尽量将教师原有需求与生成性需求、满足当下需求与适应未来发展需求相结合，做到个体需求与岗位需求、组织需求相协调，为培训课程的准确定位奠定基础。

    在满足教师个性化培训需求上，可以从三个方面着手：一是以学科细分培训对象，变全员培训为学科培训，提升培训匹配度；二是以需求细化培训方案，按从教时间、业务水平等因素设计培训方案，通过分层培训对接目标，增强培训适合度；三是以项目聚焦培训目标，通过设计或定制灵活多样的短期乃至中长期培训项目，促进不同类型、不同层次、不同需求教师的个性化成长。

    优化实施 以深度学习提升质量

    要让培训方案和课程设计更好地实施，培训者应该尽可能优化组织形式、培训方法和学习方式。在组织形式上，除通识培训、师德培训等项目，应尽量避免大一统式培训，多采取个体式、师徒式、小组式以及校际协作式等组织形式。在培训方法上，要变革单一的“传授-接受”范式，强化“基于教学现场、走进真实课堂”的实践情境，引领教师进行有意义的深度学习。在学习方式上，应减少知识接受型学习，引导教师积极参与“横向”的相互切磋、共同分享的同伴交流式学习，以及虚心和学生对话交流式学习。

    在培训中，要做到讲座与讨论结合，案例分析与情境操作结合，线上与线下结合，尤其要充分利用现代技术拓展研训时空，鼓励教师积极开展自主学习、合作学习、问题学习、行动学习和反思学习，引导教师把已有实践经验融入培训活动中，做好“专业学习”与“实践改进”之间的有机互动与能力建构，让专家传授的理念、优秀教师展示的技能转化为受训教师的专业能力和执教能力。同时，要做好培训后的持续跟踪指导，以督促并帮助受训者在持续的深度学习中改进、巩固，提升培训效果。

    （作者单位分别系浙江省杭州市教科所、杭州经济技术开发区教研室）