今年暑假，我有幸听了江苏小学语文特级教师宋运来执教的一节童漫作文《拾金不昧》公开课。这是一节传统习作主题课，一般教师教学此课时往往说教味较浓，不仅丢失了语言训练的味道，也很难让学生产生学习的兴趣。让人意外的是，课上学生发言精彩纷呈，每个学生几乎都随堂自信满满地写下文通字顺、主题鲜明的佳作。宋老师这节课不仅教知识，而且注重育人。

    让好奇心激发儿童求知的内驱力。当故事主角出现在屏幕时，学生表示惊讶，原来那是他们熟悉的卡通人物“灰太狼”。查阅宋老师的教学课例，发现他常带领学生一起为作文故事的主角命名，为写作增添了不少趣味。在围绕灰太狼“拾金”的故事想象中，宋老师不断设置教学“矛盾”，让学生心目中的故事发展线与教师推进的故事线不断产生冲突，让学生在一个个“意外”中产生强烈的好奇心。“灰太狼会发现地上的百元钞票吗？”“捡到钞票的灰太狼会有什么想法？”“眼盯着钞票的灰太狼接下来会发生什么事？”……一波三折，学生沉浸在这样的故事场域里，始终保持着较高的学习兴奋度。

    童漫作文的学理是：“围绕学习目标，利用可视化思维方式，激发儿童的学习欲望，在发生认知冲突的深度学习场域中，精神高度集中，内在愉悦充实，处于一种迷恋和忘我的状态，并对后续学习有持久的探究兴趣。”这不正是我们想让学生达到的学习状态吗？这样的课堂教学方式，为我们提供了一种可仿可学的教学模式。

    化身多重角色将儿童引入真实学习情境。当孩子完全投入到故事情境中来，课堂便有了魔力。

    “嗨，灰太狼先生！”宋老师摇身一变，化身为灰太狼的朋友，用夸张的语气向故事中的灰太狼打起招呼。“钱怎么找不到了呢？钱到哪里去了呢？”宋老师用夸张的动作表情边表演边启发学生站在失主的角度体验丢钱后焦虑的心情。“咱们尝试用一个表达强烈感情的词语，试一试，让人能感受出这件事来得意外又令人高兴。”宋老师引导学生尝试运用“呀，哇……”等新鲜的词语说话。“这时候，捡到百元钞票的灰太狼脑袋里想什么呢？它的大脑里可能出现两个小人，一个说留给自己吧，一个说还给别人吧。现在你就是灰太狼……”宋老师引导学生回归人性心理，联系生活，让教学符合儿童的思维。

    宋老师表示，与学生交流不仅要有儿童化的言语色彩，还要有作文故事的色彩。我理解这个“故事色彩”，就是学科教师既要选择贴近儿童的学习内容，也要讲出让儿童听得懂的话语。宋老师在课堂中化身多重角色，时而是故事中的人物主角巧妙地推进教学，时而变成学生在疑惑发问，时而回归教师身份步步引导，时而给予激励评价话语，让教学思维与学生的学习思维节律共振。

    赋能式评价让儿童真正看到自我成长。“教学评一致”是判断一节好课的重要标准，但评价仅仅是了解学习结果吗？

    宋老师点评一位小学生随堂呈现的作文：“你看，他的故事里用到的这几个词语，老师小时候写文章都不会用到。大家看，他还用了老师没教过的词语，比如欣喜若狂、小心翼翼等，文章用上三个这样的词语，立马就不一样了！找一找你的故事里有没有这样的词语……”其他学生马上低头寻找自己文章中的亮点词语。再看这位被欣赏的学生，扬起了自信的笑脸。

    当把评价作业或作品优劣的话语转换成欣赏式的话语，带来的往往是学习的赋能。何为增值评价？宋老师的随堂即时性评价是不是对增值评价最好的注解呢？他将着眼点转向每个学生的进步，发现每一个学生的亮点和进步情况。

    本节课末，宋老师在示范点评学生作文后，呈现“能量之星”自评量表，让学生根据自评量表中的要素对自己写好的作文进行自评。评价量表的使用我们在很多课堂都能看到，但学生自评的结果居然都是“优秀”等级，宋老师接下来的处理方式让我点头称赞。宋老师先请每个学生鼓掌为自己赞美之后，随机采访了一位没得满星的学生，问他丢了几颗星。当这位学生回答说他没有用上新鲜的词语时，宋老师对大家说：“请同学们看看自己的作文，如果你丢了一颗或两颗星，你现在可以把它捡回来。怎么捡呢？请用修改符号修改自己的作文，完善自己的作品。”一节课就这样有说有写有评，高效完成了一次主题作文课。

    回忆以往观摩过的一些公开课，或许执教教师也设计了各式各样的评价量表，一般先让学生对照量表自评，然后举手反馈看看达标情况说：“看来同学们对这部分内容掌握得非常好，让我们一起鼓掌祝贺！”随即进入下一个教学环节。但对于那些有差距，或大部分不达标的学生则忽视问题的存在。“教学评一致性”的意义逐渐被一线教师所接受，不过可能还没有真正理解其深刻内涵。宋老师的课堂引导学生找回丢掉的“星”，给学生一个改错的空间，让每个学生看到自己的进步。在“教学评”的基础上，加上一个“改”字，完善了“评”的意义。这样的评价才是真正以儿童发展为本的评价，因为它让儿童看到了自我成长。

    （作者单位系山东省东营市实验中学）