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2011年，《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》出台，明确了新时期教师培训工作的基本思路和总体任务。
2012年，《关于深化教师教育改革的意见》出台，为进一步加强教师培训工作指明了方向。
2013年5月，《关于深化中小学教师培训模式改革，全面提升培训质量的指导意见》（以下简称《意见》）出台，主要目的是解决当前教师培训工作中存在的突出问题，推动各地围绕培训关键环节，采取针对性措施。
3年，一步一个脚印，以“国培计划”为引领，我国教师培训工作走得扎实而坚定。
教育部门统计显示，“国培计划”实施3年来，中央财政安排专项经费26亿元，共培训中小学幼儿园骨干教师350万人，其中，农村教师335万人，占培训教师总数的96%，8.7万名教师参加了置换脱产研修。
“国培计划”以外，各级各类教师培训工作也稳步开展。
在取得面上突破的同时，各省市以“国培计划”为抓手，纷纷构建符合本省教育实际的教师培训模式，创新教师培训的途径与方法——
广东省从现实问题入手，依托教师培训“三驾马车”，包括实施中小学教师远程全员培训，开展高校、市县教师培训机构、中小学教师工作室“三位一体”骨干教师省级培训，实施“全覆盖、大规模、高要求”的广东省中小学教师校本培训示范学校建设工程，全面提速教师发展。
河南省启动实施县级教师培训机构引导发展计划，深入推进县级教师培训机构标准化、示范性建设。通过制定分年度、分层次的县级教师培训机构创建计划，努力打造一批具备示范性的教师学习中心、研究中心、教育资源中心和教育服务中心。
上海市积极创新见习教师规范化培训机制，初步形成了独具地方特色的见习教师培训范式：规范而富有特色的创新保障机制、系统而丰富多彩的贴心课程架构、智慧而相互影响的导师带教团队，以及多元而个性的灵活培训方式。
江苏省南京市建邺区通过建设全员培训平台、深化校本研修平台、打造优师培养平台、培育教育科研平台、搭建学历提升平台等措施，为教师培训提供支持。
北京市朝阳区教委打破管理常规，按照干部教师的发展阶段和岗位类别，设置不同的培训项目，形成干部专业管理培训、教师专业发展培训、班主任专业研修培训、干部教师基本素养培训4支骨干力量，形成了多元化的培训体系。
……
伴随着《意见》的出台，我国教师培训工作正式从规模发展迈向了质量提升的新阶段。
培训，犹如“冬天里的一把火”，点燃的是区域教育改革与发展的热情，照亮的是教师未来成长的道路。
培训必须“以师为本”
3年的培训实践，带给教师的，有成长，也有反思。
调查显示，目前我国中小学教师接触最多的培训是寒暑假的脱产培训、学区教研活动以及校本研修，培训内容主要集中在教育教学理论、学科教学方法及策略、班主任工作及课堂教学管理等方面，总体而言，层次不高，类型单一，针对性不强。
而山东省烟台市教科院针对全市教师专业培训现状的调查显示，除了缺乏整体规划、培训内容发展性不足、培训效果评估缺失以外，教师自我专业发展意识淡薄也是目前教师培训实效性不强的重要原因。
“现在的培训，大多数都是‘听听感动、想想激动、回家后一动不动’。”有过多次培训经历的湖北省武汉市洪山区楚才小学教师桂光明谈起当前教师培训的问题，显得很无奈。
内容泛化，手段单一，脱离实际；
组织松散，课程设计不合理，培训者自身能力有限；
教师培训制度不够完善，培训机构种类繁多、鱼龙混杂；
……
广大教师对现有培训的诟病，正可谓“爱之深，责之切”。
上海市虹口区教育局局长常生龙分析指出：教师的个性需求得不到尊重和满足，培训资源不够丰富且手段单一，培训内容缺乏整体设计、没有形成渐次提升的培训课程，等等，导致了培训的低效、乏味，不仅浪费了大量的财力物力，而且引起了许多教师的倦怠乃至排斥。
其实，在大多数教师看来，培训本身的立意是好的，但由于没有“真正触到痛处，搔到痒处”，影响了教师对培训的期待。
为什么会出现这种情况？培训中，教师真正的“痛处”、“痒处”又在哪里？
“传统培训，教师成了被动接受的‘容器’，被学习、被培训，主体地位丧失，重蹈了学生‘满堂灌’学习方式的覆辙。”河南省郑州市教育局副局长田保华认为。
“目前的教师培训，除了一些既有的问题，更重要的是忽视了教师专业发展的内在动力。”宁波职业技术学院教师王琦表示。
用江苏省兴化唐刘学校教师薛茂红的话说，就是“目前的教师培训还没有‘接地气’”。
为了让培训更加“接地气”，今年5月，教育部专门出台文件，从8个方面给出指导性意见，比如强调要“按需培训”，培训内容要“贴近一线教师教育教学实践”，强化培训自主性，等等。
与此同时，很多地方也在探索更贴近教师的培训模式。比如浙江、广东等地推出的“自主选学”教师培训模式，它改变了过去补偿性、运动性、被动式的教师培训方式，构建了“菜单式、自主性、开放式、网络化”的教师培训自主选学平台，未来，有望成为教师自我成长的重要方式。
为了更好地“接地气”，站稳培训市场的脚跟，传统的师训部门也开始积极探索。
辽宁省沈阳市教育研究院从转变教科研工作方式入手，在服务形式上采用更加贴近基层学校实际、有利服务教学一线的新模式，自主选择、定单服务成为最大亮点。
福建省教育学院作为省级中小学培训主要基地，不断加强培训能力建设，各培训项目对接教学、对准问题，以教学中存在的问题、教师的疑惑、教材的困惑为中心，增强培训的针对性和实效性。
陕西省咸阳师范学院专门成立了基础教育课程研究中心，一批教授常年奔走在学校课改一线，为一线课改人提供量身订做的培训和课堂指导，让培训实而有效。
……
可以期待，伴随着教师培训模式的不断完善，教师在培训的这场“旅行”中，一定会遇到更多、更美的“风景”。
培育培训源动力
新课改，如今已进入第二个十年。
以学校个体的自我意识觉醒为特点的“单兵作战式”改革，正在被越来越多的“区域整体推进”所取代。
无论是河南省郑州市的新道德教育行动，还是湖北省武汉市洪山区“享受教育”的课改理想；无论是山西省探索多年、自成体系的“问题导学”教育模式，还是区域课改刚刚起步，尚在摸索中的甘肃省会宁县、陕西省户县……
无数实践证明，课改，是推动区域教育均衡发展的有效手段，也是教育综合改革的必由之路。而深入推进课改，必须通过培训，进一步提升教师的整体素质和专业化水平。
但现实中，我们经常看到这样的情景：
课改伊始，有专家引领、统一行动，广大教师的参与热情较高。而一旦延伸到日常工作、深入到实际操作，需要教师在教学实践中沉下心去研究、创造性地工作、全身心地投入时，一部分教师就会停顿下来。再加上相应的考核评价体系尚未建立，最终导致一批教师在区域课改的战斗中“败下阵来”。
培训，不是“陪着训”，而是从内心激发教师课改的源动力，这是推动区域课改的关键，也是区域教师培训工作中首先应该考量的目标。
同样是刚刚过去的暑假，陕西省户县和湖北省武汉市洪山区都进行了区域课改的整体培训。组织者深谙“点燃”之道和展示之功，4天的培训，除了分班学习和体验式培训外，参训教师以学校为单位分组展示，巧妙将学习的新理念、新方法嵌入，不管是歌舞、三句半，还是快板、小品，都非常精彩。
更令人称奇的是，洪山区教师自编自演的《射雕新传》，从教育者的视角，重新解读郭靖学武与比武夺亲的故事，背景分解了江南七怪授徒填鸭、照本宣科等传统方式，对照周伯通传艺采用独学、质疑、对学、群学、展示、反馈等新方式，相当形象生动，笑翻全场。
这样的培训和展示，让洪山区教育局局长杨海松很感动，他说，与教师学员们相比，走上讲台的他，“感到黯然失色”。其实，区域教育管理者的“黯然失色”，正是培训成功的最好证明——没有心动，就不可能有行动，再好的课程设计，都需要教师真正动起来。只有教师表现得更精彩，才有区域课改的好未来！
“课改对于每一位教师而言，都是一个修行的过程。教师应树立自我成长的意识，勇于探索，积极实践，当新课改的理念实施发展到新课改的文化构建时，教师就实现了实质性的成长。”陕西省咸阳师范学院副教授、陕西省校本研修专家库委员胡鸣焕如此评说课改对于教师自我成长的意义。
“教学相长应该是教师专业化发展的终极目的。”常生龙表示，当教育者不断感受到自身的变化和成长时，学生的成长一定正在实现。这样的师生相长，不仅让教师感受到自身成长的喜悦，更收获着从教的职业幸福。
除了教师内源性的自我成长意识和需求，区域课改实践中，教育行政主管部门的工作思路、推进课改的整体策略，以及相应的管理评价机制等，都对教师培训的质量起着重要的影响。
北京市启动高中新课改时，前期有干部培训和教师培训，暑期有全市近9000名新高一教师的学科培训；开学后，北京市基教研中心继续组织专家，深入各中学具体指导。“从培训方式看，专题讲座、对话交流、案例分享等创设了多种对话交流，使培训愈加民主；从培训内容看，课程理念、课标理解、评价监测等都纳入进来，使培训愈加系统……”首都师范大学副教授王海燕总结说。
“全过程”培训观、“三研一体化”教研观的确立，为郑州市新道德教育的推进提供了有力保障。“三研一体化”强调，要把课堂中那些有价值的真问题作为课题，实施课题带动，实现校本教研、校本研修（培训）、学校科研的“一体化”。
陕西省宝鸡市，从2009年开始整体推进课改，目前已成为陕西省甚至西部地区课改的领头羊。谈起自己的发展经，宝鸡市教育局局长苏永兴将其归功于“双线、三层面”推进策略：“双线”是指“培训线”和“指导线”。“培训线”由市教研室、市教育学院、市小教中心负责，“指导线”由市县两级教研室负责，分3个层面对市级试点校和市县教研员、县区实验校和其他学校进行培训。
当然，教育行政部门负责人对培训的重视程度，也决定着培训实施的效果。
以“高考状元县”甘肃省会宁县为例。虽然以前吃到了很多传统教育的红利，但在新的社会形势下，如何走出一条教师乐教、学生乐学的新路子，却是困扰他们的最大难题。为此，会宁县决定推进全县课改培训，整个培训过程，不仅有调研式的测查，也有千人大队伍千里赴课改名校考察学习的“壮举”，不仅规模大、层次高，教师出勤率高，更有乡村教师清晨带着馒头咸菜赶赴会场的生动……
“有这样的精气神，再加上教育主政者的支持，课改难有不成。”看到会宁县学校相对简陋的硬件条件和教师们的敬业精神，一位参观教师感慨地说。
“真”培训才能有真成长
古希腊哲学家说：对精神的追求，必然通向幸福。
发现职业价值，享受职业乐趣，感悟职业魅力，这是师之为师最大的追求。
而培训，在引导教师走上这条“对精神追求”的路上，大有可为。
上海市虹口区北虹初级中学教师杨俊，在2012学年见习教师规范化培训的开学典礼上，拿到了一张与众不同的“课程表”。
“课程表”上，围绕见习教师入职期面临的典型问题，设置了涵盖课堂教学、课堂管理、学生指导、教师发展4大领域的22个“如何”问题，构成了区级培训的“如何”系列课程，并邀请上海市学科、课程专家，上海市、各区县教研员、特级教师、学科带头人等，担任“如何”课程的主讲人。
为期一学年的见习教师培训结束后，杨俊在他的培训手册中这样写到：每一个“小”而“精”的微型课程都由相关领域的专家学者或者区内最具经验的导师讲授，使我们对“如何设计教学环节”、“如何撰写教案”、“如何在课堂教学中控制自身情绪”等问题有了更为直观感性的体验。可以说，这是一个从理论认识到实践学习，再到理论内化与吸收的提升过程。
“没有人会拒绝成长，只要精心调配好培训这道‘大餐’，教师就一定会爱上培训。”湖南省浏阳市沿溪镇梓山完小教师王辉庆说道。
其实，区别于以往培训对“解释问题”的高度关注，新课改形势下，教师对“解决问题”的培训需求更高，更加期待“基于教学现场、走进真实课堂”的培训环节。
培训者的能力水平、素质修养，对培训效果也会产生影响。
据了解，目前区域课改过程中，教师培训工作主要是由课改专家，一线课改做得好的校长、学科教师，以及专家型的教育行政管理者等完成的，也基本满足了区域课改对培训者的要求。
“随着课改的深入和教师专业化发展需求的增强，针对具体问题的专家报告，分阶段、分学科的课程培训，将对培训者提出更高的要求。”甘肃省会宁县教育局副局长王谦说。
但是，伴随着大规模、全员化教师培训的进程，教师培训市场的混乱与无序，给处在发展中的教师培训工作带来一定隐患。
一位校长曾向记者抱怨，学校曾与某社会培训机构合作，结果，钱收了，就几个所谓的专家到课改学校“走马观花”地转了转，就算完事了。一年之后，教师们的学习热情不仅没有被激发，反而有了抵触情绪。
更有教师发来邮件，指出个别公司通过所谓的高规格会议和全方位打造学校和名师的策略，积累财富。
“如果传统培训机构和师范院校不能跟随时代的发展与新课改的要求，改变培训方式、深化培训课程、创新培训思路，必然会给社会上各种不正规的培训机构留下空间。最后受伤的不仅是学校，更会破坏教师渴望发展和追求成长的积极性。”一位不愿透露姓名的教育局长表示。
只有进一步规范教师培训市场，改善培训模式，才可能为“真”培训的“生长”提供良好的“土壤”。
尽管培训还存在这样那样的不足，但不可否认，教师，是培训的受益者。
“教师的魅力，在于像导游一样，把学生领到充满‘奇伟、瑰怪、非常之观’的知识殿堂，让学生体验那‘御风而行’的快感，体验那‘山登绝顶我为峰’的成就感”；
“别样的培训，收获别样的精彩。好的培训，是一次头脑风暴的革命，是一次课堂的盛宴，是一次欢乐的大会，更是一次智慧的碰撞，一次心灵的交流”；
“我华美隐身，你精彩上线”；
“虽然我的经验还不成熟，但在用心去做；我的操作还不完善，但在尽全力实践。培训，为我们的课改奏响了‘协奏曲’”；
……
这些，既是各地教师实践新课改过程中的体悟，也是教师培训最宝贵的成果。从中，我们分明感受到了教师们那“稳稳的幸福”。
培训，为教育人点亮了一盏“心灯”。
