在传统教育学里，人们总要专门谈及“教育目的”、“教育与个人的发展”、“学校教育管理”等宏大话题。但教育终究要回到“人”或者说“个体的人”上来分析主观与客观的关系，关注个体与环境的关系，关注个人与时代的关系。研究教育史的人大都关注于教育在“目的性”上的分歧，但很少有人会悟到，教育在目的性“共融”上的意义。没有人生活在真空中，当我们在说教育是什么的时候，其实就在对“未来人”施加着影响。但教育究竟是什么？它只是发生在围墙深处的一种“智力活动”吗？它能否让学生在成为“最好的自己”的同时，自觉自愿地为他所处的组织、社区提供帮助呢？这一切都需要我们找到答案。如果我们永远忙于在纠结里争论，那么，我们就只能让教育在泥潭里挣扎。因而，中国当前迫切需要有新的教育学问世。这种新的教育学不是忙于理清教育的发展脉络，而是为了辨析清楚什么是教育、什么是非教育。教育必须在充分支撑个人发展的同时，潜在地培养其社会性。任何一个人既是受教育者，也是教育者，教育最终的目的是实现人类自身的发展。

  教育应该更多研究“人”，而不应该过分关注“主义”。

  1. 个体身心发展的概念。所谓个体发展，通常是指人从出生到成人身心有规律的变化过程。个体的发展包括身体发展和心理发展两部分，这两者是紧密相关、不可分割的。身体发展是心理发展的物质基础，心理发展也影响着身体发展。

  2. 人的身心发展的特殊性。人是社会的人，人是在社会环境中发展的。在这个环境中，不仅存在着与每个个体不同性质、不同联系程度的各类群体，还存在着人的创造物和各种创造性工具。人只有参与社会实践，才能生存与发展。人具有积极主动认识世界、改造世界的心理倾向和实际行动；人具有规划自己未来和为未来发展创造条件的能力。人的能动性能否较好发挥，是一个人的发展能否达到较高水平的重要因素。

  3. 人的身心发展的动因。内发论者认为，人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需求。这方面的代表是中国的孟子，他认为人的本性是善的。柏拉图认为理念先天就存在于人的灵魂内，弗洛伊德也认为人的性本能是最基本的自然本能，是推动人发展的潜在的、无意识的、最根本的动因。也有些人认为人的发展主要是依靠外在力量，包括环境刺激、他人影响、学校的教育与训练等。这方面的代表有中国古代的荀子，他认为人性是恶的，只有通过学习，才能发展完善。洛克也认为，人的心灵是“一块白板”，外部的力量决定了发展状况。我们则认为，人的发展是个体因素和外部环境综合相加的结果，教育必须充分发挥人的能动性，又要在环境条件等多种外部因素上给予学生最大帮助。

  4. 环境对个体发展的影响。环境是泛指影响个人身心发展的一切外部因素。我们主张以“生态”取代“环境”一词。“生态”与“环境”的差别在于，“生态”更注重“人与环境”发生的效果，而“环境”更注重“物质中心”。我们同时认为，个体很难改变大的社会环境，但却可以改变周围的“小环境”，乃至于形成适宜个体发展需要的“小气候”。从某种意义上来说，中国的教师实在不应该把教育的责任全部归咎于所谓的“体制”，有时候也要学会从自身找问题——教育者要把注意力集中在小环境上。环境对个体的影响有3个方面：一是为个体发展提供了多种可能；二是环境对个体的影响有消极和积极之分；三是人在接受环境影响时，可以积极地改造和利用环境，发挥其主观能动性，而不是被动成为环境的奴隶。

  5. 教育生态学。我们认为，教育必须正视教育“生态环境”与“学生发展”之间的相互关联。教育生态学大致分为3个层次：一是以教育为中心，综合外部自然环境、社会环境组成的单个或复合的教育生态系统；二是以单个学校或某一教育层次为中心，反映教育体系内部的相互关系；三是以学生的个体发展为主线，研究外部环境（自然、社会、精神因素）系统。此外，教育生态学还应考虑教育对象内在的生理和心理环境。在研究对象上，教育生态学要关注个体生态、种群生态、群落生态和系统生态。