我曾参与围绕韦庄词《菩萨蛮（其二）》的“同题异构”活动。3位授课教师事前没有任何交流，但呈现的课堂教学形式却有巨大差异，属于名副其实的“异构”。

  其一为“教师侃侃而论，学生津津乐听”，可以简称为“耳听”型。这是一位口才极佳的教师，他从乡土的地域层面讲到乡愁的文化含义，从韦庄的高祖韦应物的才学地位讲到韦庄59岁中进士后的作为，从中原风俗讲到江南美景，从江南的自然风景讲到人文精神……讲解之中，时而幽默，时而深情，时而喟叹。学生被他的博学深深吸引，整节课沉浸在听讲之中，未有丝毫疲乏。

  其二为“教师巧设疑问，学生缘问寻答”，可以简称为“口答”型。这位教师在简单的开场白后便依次提出了3个问题：韦庄的家乡在哪里？《菩萨蛮》描绘的江南美在何处？按常情，作客异乡的游子总以不得还乡而愁绪满怀，但这首词却说“还乡须断肠”，这是为什么？师生互动，探讨了这3个问题。最后的时间，教师要求学生诵读并默写全词。

  其三为“教师提供素材，学生自读共研”，可以简称为“躬行”型。教师首先让学生自读词作，然后分发了3组同类的词作给学生，让学生对比阅读，提出自己的发现和疑问并与身边的同学交流，最后将未解决的问题提交给全班讨论。学生对比阅读后提出的问题尽管非常零碎，但都是围绕韦庄赞美江南的本意而展开，既研读了教材文本，又作了拓展研究。

  针对教学重点和难点设计提问，引导学生阅读、思考、探讨，师生之间、生生之间不断互动是提高课堂教学效率的良策。但问题是，教师设计的提问都值得学生花时间探讨吗？有的是否容易得不用思考，有的是否艰难得无法下手？再说，一个班里学生差异极大，用相同的提问解决所有学生的疑问，能做到吗？优生的回答满足了教师寻求答案的需要，但可能掩盖其他学生一知半解的情况。

  学生自读自研的“躬行”型学习方式的确是形成能力的最佳途径，而且便于教师对学生实施个性化学习指导。然而，为什么鲜有教师大胆实行呢？可能是因为这需要学生养成思考、质疑的习惯，教师也会有完不成预设教学任务的风险。

  以上教学方式当然不是孤立存在的，它们之间也有交叉与融合。许多时候，我们很难给某一节课贴上什么课型的标签，因为它为了达成教学目标综合运用了各种教学方式。不过，这几种课型倒是有一个共同点：教师决定课型。试问，有没有可以让学生根据自己的实际情况，自由选择学习方式的课型呢？

  让我们来看一名语文教师的教学实践。他的课堂教学具体操作流程为：首先，提供3种学习方式——自学、小组合作学习、教师辅导下的学习——供学生选择，自由报名，结果有6名学生选择自学，3名学生选择教师辅导，其他学生选择小组合作。然后，为3种学习方式设定不同的学习目标，同时了解每一类学生的需求，尽可能为他们提供服务与帮助。最后，每篇课文学完后都进行学习效果检测，要求成绩不理想的学生调整学习方式。

  从这一尝试来看，单纯讨论课堂教学形式的优劣其实并没有太大意义，课堂只有实现了由教师主宰向学生自主选择的转变，才能实现真正的教学方式变革。换一种说法，每一个学生的学习方式不尽相同，教师要做的就是服务于学生的个性化选择。

  （作者单位系北京市十一学校）