何为好课程？我不敢妄下断论。但如果从课程实施的角度看，师生关系可以看作是好课程的重要考量。

    然而，课改以来，师生关系在许多日常的课堂并没有发生本质的变化。最为直观的景象就是学生的学习方式依然如故，排排坐、满堂灌、一讲到底、一问到底的课堂仍然大行其道，甚至本应是学生操作、实验的内容，也会变成教师讲授的内容。在这样的课堂，师生关系多是训育与服从，在这样单向度、线性的以知识传输为核心的课堂，从“教”到“学”的转变虽然能见到曙光，但在实践场域中并未形成事实上的共识。

    究其原因，其实就是今天现实的课程学习仍然是以知识为中心，教师以掌握知识的权威自居，以单向的输入为主要方式，以学生被动接受为主。在这里，知识成为维系师生关系的必然力量，而其他诸如情感、态度、价值观等目标，成为可有可无的附庸。

    所以，如果不在实施环节建构良好的师生关系，再好的课程内容也是枉然。也就是说，即使学校课程的理念、方案、体系再好，在学生学习层面不关注师生关系的改进，也不过是竹篮打水一场空，形同虚设而已。

    那么，为何许多学校多年来努力进行课程建设，却在实施层面无功而返呢？为什么师生关系会在现实学习中得不到改进呢？

    一是不愿意改变习惯。基于班级授课制基础上的“以教为主”，早已成为许多教师不自觉的一种习惯，这种习以为常的习惯表现为以下三点：以教师为主，教师仍然代表着权威，我们看到的课堂大多依然是以一种权威“输入”作为主要方式，忽视了学生作为学习主体的价值；以教材知识为主，无论是原来的教教材，还是之后提出的用教材教，其背后的逻辑仍然是以教材中的“知识点”为核心，必然会忽视“知识点”之外的东西，比如价值观念、思维方式等，然而这些东西往往却蕴含着真正的教育；以教师教授为主，讲授法固然有其存在的价值和意义，但不问学情、不管内容、不顾学生“一讲到底”的现状，显然有其无法忽视的弊端。

    二是不相信学生。不讲，学生能明白吗？不教，学生能学会吗？这是每一位教师在日常课程实施中最为纠结的问题。手把手地讲与教，成为教师们下意识的选择。于是，一篇课文本可以让学生自读自悟，之后教师精要点拨和讲解即可，却变为教师越俎代庖，逐字逐句仔细“咀嚼”之后“喂”给学生，当然是味同嚼蜡了；一个问题本可以让学生先尝试解答，教师再进行有针对性的教学指导，却变成教师带着学生按步骤解答，学生在亦步亦趋中也不可能有自己独立思考的时间和空间。

    好课程中的师生关系，应该是建设一个师生“学习共同体”。这个“学习共同体”，应该是以学生和学习为中心，还可以发展成为以共创和创新为中心，真正实现课堂即生活、教学即交往的目标。

    其一，让师生有真诚交往。教师与学生在“学习共同体”中的角色不同、责任不同，但双方都是平等的、具有独立人格的个体。那种以权威自居、以控制为主要手段的教学组织形式，不应出现在今天的课程中。虽然权威可以带来一时的恐惧，控制可以带来学生的屈服，但这样的恐惧和屈服，是绝无可能实现好的课程目标的。教师应真正学会倾听，允许不同见解，鼓励求异表达，宽容学生的错误，继而在错误中寻找创见，在等待中发现创新的火花。

    其二，让学习真实发生。好的课程一定要能够实现真实的学习，而好的师生关系才能让这样的学习有实现的可能。大环节、低结构的教学设计，才能让学生有更多独立探究的时间和空间；小容量、高思维的教学目标，才可能实现高质量的学习伙伴关系；研究真实问题、真实研究问题，才可能使师生关系从单向度走向真正的多方共创。

    这样的师生关系，师生其实都是学习者，学生的工作是学会学习，教师的工作是学会教学生学习。这样的“学习共同体”，才是所有好课程的起点，也是实现课程目标的基本要素和必要条件。

    （作者系特级教师、安徽省合肥市包河区教体局副局长、屯溪路小学校长）