在传统课堂中，学生大多只有“哦”“嗯”等平淡之声，这样的课堂学生的情绪也会很平淡。之所以这样，就因为许多课堂呈现给学生的是“确定”和“可控”。

    而在任务驱动式教学中，学生经历着“引起注意（有完成任务的需要）、发现关联（任务与知识之间建立联系）、充满自信（有能力、有依靠完成任务）、获得满意（成功完成任务）”的心理过程，进而产生疑惑、好奇、刺激等这些唤起激烈情感的元素。

    “惊喜学家”塔尼娅·露娜说：“确定无疑的事情固然让我们感到安全，但出乎意料的惊喜才让我们感觉自己真正活着。”在任务驱动式教学中，要让学生能够更大地“活”起来，产生学习的强劲驱动力，有一种做法就是使任务设计能给学生“出乎意料的惊喜”，让学生发出“啊”“咦”“哇”等惊叹之声。

    可以说，惊奇比好奇、惊喜比欢喜更能让任务产生强劲的学习驱动力，这样的课堂不仅要充满神秘，而且要充满神奇，让学生惊奇、惊讶、惊异和惊喜。江苏省教育科学研究院研究员彭刚认为，惊喜应作为一种课堂教学评价的尺度，“说到底，教育教学其实就是给学生以惊喜的过程，就是让学生在惊喜中获得更多发展可能性的过程”。

    要让任务带来惊喜，首先要让任务充满惊奇。有人说：“生活并不是以你呼吸的次数来衡量的，而是以那些能让你屏息的时刻来衡量的。”克雷奇在《心理学纲要》中指出，任何人对外界的刺激都有“趋新”“好奇”的特点，那些“完全确实的（无新奇、无惊奇、无挑战）情境是极少引起或维持兴趣的”。无疑，惊奇甚于新奇。

    惊奇是人进入问题研究、探索实践时的良好心理状态。古希腊哲学家亚里士多德说：“思维自惊奇和疑问开始。”有惊奇，必有疑问；有疑问，必会探秘。我们要积极寻找有惊奇色彩的任务材料，让学生在以为“不可能”中通过探究与学习发现“可能”，从而在“你以为你以为的就是你以为的吗”的惊叹中收获知识，感受知识的力量。

    教师在上《圆的周长计算》一课时，布置了这样的想象任务：“假设在地球赤道上缠一根橡皮筋，同时在一个西瓜的最大横截面也缠一根橡皮筋。如果将地球和西瓜的半径都加长1厘米，那么哪根橡皮筋被拉长的幅度大？”学生凭直觉经验会以为前者大于后者，并且数据会大得惊人。但当教师告诉他们答案是一样大时，学生都感到惊诧。于是，会迫不及待地学习圆的周长计算以解决这一悬念，最终计算结果确实如此。课后有学生用篮球和垒球动手做起了实验，最终验证确实如此，此时不得不对知识的力量感到惊奇——它可以帮助我们快速和正确地解决一些靠人力无法解决或人脑无法想象的任务。学生在获得“出乎意料的结果”震撼的那一刻，也获得了“出乎意料的惊喜”的解放。

    研究表明，人类的猎奇心理比我们想象的还要强。惊奇中的疑问，如同倒挂的问号，像钩子一样牢牢地勾住学生的心，又像一把钓钩，驱使学生去钓出惊奇背后的奥秘。爱因斯坦说：“思维世界的发展，在某种意义上说，就是对惊奇的不断摆脱。”学生为了能够尽早摆脱惊奇，就会迫不及待并不遗余力去一看究竟或一探究竟。约翰·麦地那在《头脑规则》一书中写道：“解答问题的需求牢牢印在童年体验中，以至于许多科学家将之与饥饿感、口渴感等本能驱动相提并论。”

    在生活中，能让学生感到惊奇的事情很多，其中能够融入数学知识的惊奇事情也很多，只要我们用心，就能让学生在惊奇中驱动学习。

    一是一些出乎意料的奇异结局能让学生“拍案惊奇”。在学习《质数和合数》一课前，教师布置了这样的阅读任务：634年，来自欧洲的殖民者在美洲大陆田纳西地区经历了一场恐怖场景，大量的蝉（达到每公顷数百万只）仿佛一夜之间从地底冒出，几个星期之后又销声匿迹。时隔17年，这一现象再次出现，直到1991年共出现了22次，周期非常准确。科学家发现，蝉的生命周期大多为质数，比如在北美洲北部地区周期为17年，而在北美洲南部地区周期为13年。

    学生读完，不由惊奇：“难道昆虫也懂数学？”随之不由好奇：“为何是质数，而不是其他数呢？”当学生学完知识，明白“蝉在进化的过程中选择质数为生命周期，可以大大降低与天敌遭遇的概率”，不由惊叹：“昆虫都懂数学，何况人乎！” 

    二是一些出乎意料的奇特结果能让学生“拍案惊奇”。例如让学生把一张厚为0.1毫米的纸对半撕开重叠起来，再撕成两半再重叠，如此重复这一过程25次，这叠纸将会有多厚？学生往往以为结果不会很大，但知道结果像山一样高时，都感到不可思议，从而迫不及待地加以验证。

    除了“原以为其小，结果却很大”可以让学生产生惊奇，还可以是“原以为其大，结果却很小”。例如上述任务材料还可以反过来使用——“如果一张报纸面积是4251平方厘米，对折30次以后，面积变成0.00000395905平方厘米，比针尖还要小”，巨大的反差同样能让学生对知识产生惊奇。

    （作者单位系江苏省无锡市锡山教师进修学校）