课程是学生发展的基本载体。钟启泉先生曾说，新课程的课程发展观，可以用“学生本位”概括。这些年，我们也常常听到校长们表达 “以学生为中心”的课程理念。有的强调课程数目繁多，可以为学生提供适性课程；有的强调课程生动有趣，可以丰富学生的校园生活；有的强调课程的校本特色，可以让每一位学生都拥有一项特长，等等。毋庸置疑，基于“学生本位”开发和建设课程已经成为共识。只是，这样做就是“学生本位”了吗？

    学校课程丰富多彩，但学生的学习方式依然单一；学校课程涉猎广泛，但学生的学习只是浅尝辄止；学校课程特色鲜明，但学生的需求却被共性目标掩盖。这是“学生本位”吗？

    学习努力但成绩不佳的学生，发现所学科目中没有一项课程教他如何学习；聪明好学的学生，被动地坐在教室听教师讲解早已掌握的内容；被教学内容所吸引的学生，正要深入思考却要匆匆下课……这是“学生本位”吗？

    “学生本位”，强调以学生为教育工作的出发点，关注学生的需求与利益。但在课程实践中，校长们会把“学生本位”与放任自由混为一谈，习惯基于成人视角，设计“要学生学的课程”。没有学生的参与，忽略学生的需求，缺少“学生想学和可学的课程”，“学生本位”就无从谈起。

    那么，怎样才算理想的“学生本位”课程？基于个人的咨询与实践经验，我觉得可以有以下这些倾向。

    课程不重着眼未来，更重关注学生当下生活。每一个人都是从当下走向未来的。课程要与学生现实生活紧密相连，聚焦学生生活中的困惑和期待，鼓励学生面对真实生活情境，借助知识技能，主动利用各种资源，尝试改变，以发现学习与生活的密切联系，感受学习的意义。

    课程不重专家设计，更重来自学生成长需求。在学校的课程建设小组中，一定要有学生参与。学校要调查搜集学生的意见和建议，倾听并重视他们的声音，了解学生对于课程的需求，并认真评估和改进，提升课程品质。

    课程不重通俗易懂，更重激发学生学习动力。课程内容符合学生年龄特点，并不是一味地浅显化。改变专业“高冷”知识的打开方式，也会让学生兴趣盎然。心理学研究表明：当课程具有“意想不到、变化多、竞赛或挑战，可以助人、及时得到肯定”等特质时，学生就很容易被吸引到课程学习中。

    课程不重知识拓展，更重丰富学生学习方式。学习方式变革是课程改革的重心。学校要凭借课程资源，引导学生网络学习、行走学习、项目学习、同伴学习、视觉学习、体验学习等，基于学生的多元智能，鼓励学生多感官参与，发现自己的学习优势。

    课程不重教师主导，更重赋予学生创生权利。学生是课程参与者、生成者和评价者，也可以是课程的实施者。借鉴“小先生制”方式，鼓励学生做课程导师，对感兴趣的学业内容，自主探究、深入学习、总结收获、设计方案、同伴分享，可以促使知识内化，融洽同伴情谊，营造求学氛围，催化课程效果。

    课程不重管理方便，更重改造学生学习时空。“学生本位”的课程，在学习空间改造中，将会更加重视学习环境、格局、设施、氛围的交互影响，努力打造适应课程学习的“场域”；在学习时间方面也会整合碎片化传统课时，长短相接，课内外相融，满足课程学习需要。

    课程不重成绩评估，更重呵护学生兴趣信心。如果评测导致学生厌学，只能把课程推向学生的对立面。在义务教育阶段，学生最需要培养的是对学习、对探索未知世界的兴趣，以及对自己、对创造理想未来的信心。带着这份兴趣和信心，即便不够完美，学生也能远航。

    当然，不重并非不要，只是后者更值得关注。基于“学生本位”的课程特质也不止这些，如果我们用心关注学生的状态，倾听学生的声音，会有更清晰的感受。成尚荣先生曾指出，对学生的认识、对学生的发现、引领学生的发展，是教师的第一专业。学校课程应当基于“学生本位”，充分认识学生，相信学生，大胆赋权与增能，逐步让学生的身影看得见，真正实现让学生站在学校课程中央的美好教育。

    （作者系江苏省南京市化学工业园区教师发展中心副主任）