预见力包含预见意识、预见性思维和预见习惯等，是教师核心素养的关键内容。

    根据中小学教师的职业特点与岗位要求，我们认为其核心素养可以归结为三个维度：以回顾总结为核心的反思力，以当下实践为核心的执行力，以着眼发展为核心的预见力。“三力”构成时间上前后相承的线性关系，形式上互为因果的逻辑关系，内容上相辅相成的促进关系。换言之，中小学教师核心素养中的“三力”是一个不可分割的整体。但由于“预见力”对绝大多数教师来说是一个较新的概念，在理解与把握上尚存在一定的困难。因此，预见力是教师核心素养的关键内容。

    概括而言，预见力主要有以下三大价值体现：

    预见力是中小学教师实施教育教学时进行正确判断的基本能力。教育教学内容对学生来说是否太难，教育教学方法是否为学生所喜欢，教育教学语言是否适应学生的心理需求等，这一切判断是否得当，都是教师能否进行有效教育教学的关键。以教育语言为例，如果教师面对的学生具有强大的语感能力，那么教师的教育语言可以表现得更加典雅、委婉、深刻；反之，如果面对的是一个语言水平较低、理解能力较差的学生，表达就需要简单、直接、浅显一些。如果教师缺乏必要的预见能力，面对不同性格、水平的学生作任意表达，不仅不能起到应有的教育教学作用，甚至有可能产生负效能。

    预见力是教师进行教学设计时前瞻性思维的表征。教学设计是实施课堂教学内容、达成教学目标、完成教学任务的蓝图。教学设计的质量在一定程度上决定着课堂教学的成效。但教学设计不仅仅看问题设计是否中肯，活动组织是否丰富，内容安排是否厚实，方法使用是否多样，更要看这些问题、活动、内容、方法是否适合学情，包括学生的认知经验、情感态度、学习习惯、学习内容等。例如，表演方式虽然生动有趣，有利于培养学生的综合能力，但在一些理科实验中就不受人“待见”，使用时就需要合理考量。

    预见力是中小学教师实施生成性课堂教学的关键。教学有两大特征，一是预设性，二是生成性；预设是基础，生成是发展。这两个方面对于教学来说是缺一不可的。问题是，预设主要体现在教学设计方面，强调预见力可以理解；生成体现在课堂教学过程中，是突发的非预设部分。例如学生给出出乎教师意料的回答、提出教师没有考虑到的问题、做出教师不能想到的行为等。既然生成性的东西是非预见的，又该如何体现预见力的重要性呢？我们知道，教学是复杂的工程，教师在教学设计中不可能穷尽一切，但“想不到”“难预料”并非我们放弃预见性思维训练和预见力培养的借口。因为面对同样的教学生成性困境，不同的教师所采取的教学策略是不同的，而每位教师在课堂采取的策略均源于其基本的教学判断。那些具有预见意识与能力的教师，面对所有的生成状况虽然也不能全部作出科学判断，但相比那些缺乏教学经验，又从不进行预见性思维训练的教师而言，他们所作判断的正确率要高得多，从而也更有可能进行正确的教学策略选择。

    那么，如何培养中小学教师的预见力？

    重观察调研。教师平时要注意加强对各级各类学生的观察和调查研究，课堂上更要随时观察学生，重视对学生的即时调研。尤其是在上公开课时，更应进行现场的仔细观察，可以通过适度的提问、与学生对话、让学生自由表达等方式作快速的调研，从而在最短的时间内尽可能正确地把握学情。

    重教材分析。教材是教学的基石，教学的各环节都是根据教材进行设计的；而且对教材作精准的分析，有利于教师的教学内容安排、活动组织与方法设计等。如果教师对教材烂熟于心，对教材的方方面面有深入的思考，就容易应对复杂的课堂变化。同时，教材性质的不同，决定了教学重点、难点的设计差异，教材分析的程度直接影响教师对教学问题及答案的预设。

    重发散思维。思维有两种形态，一种是聚焦，另一种是发散。思维聚焦属于归纳推理范畴，重在总结经验教训，寻找答案；思维发散属于演绎推理，重在发现各种要素，寻找问题。两种思维形态对于人的发展都很重要，但对于教师的预设力培养来说，思维发散尤为重要。因为经常性的发散思维，实际上是对多种状况的应对训练。换言之，课堂状况正好符合某种思维路径，教师则可以不假思索，问题就能迎刃而解；如果课堂出现的情况并不在任何思维路径中，但由于“思”多“识”广，解决起来也较为容易。长期的思维发散训练，有助于帮助中小学教师逐步形成预见力。

    （作者系浙江师范大学教授）