教师信息化教学能力是破解教育信息化发展瓶颈、促进教师专业发展、推进基础教育课程改革的重要软实力，是信息化时代教师的必备素养。伴随着信息技术的快速发展和课堂教学改革的深入推进，教师信息化教学能力发展面临着诸多挑战，包括信息技术应用存在形式化、浅表化现象，与教育教学融合深度不够、创新意识不足；教师信息化教学能力个体差异大，地区间发展不平衡，以培训为主的教师专业发展活动在规模化实施中难以满足多样化需求；专业发展活动针对性不强，“学用两张皮”现象严重，同时有效促进教师应用和迁移的策略不明、路径不清，教师和学校信息化发展效果较低；教师能力评价方式有限，实践中较多以问卷或现场观察为主，精准化、规模化测评需求难以兼顾。

    面对上述问题，教师信息化教学能力发展模式构建需要在差异化、专业化以及实践性方面形成突破。评价是促进教师能力发展的有效手段，有助于精准定位能力短板和差异需求、引导教师学习与实践的方向和路径、改变教师专业发展活动方式、激发教师主动应用的动力。对此，本团队依托华东师范大学教师发展学院教师信息化教学能力发展项目以及全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0，聚焦教师能力评价设计，以“创新能力评价、赋能教师发展”为目标，通过构建以“微能力”为特征的教师信息化教学能力测评体系，撬动教师的“做中学”，赋能教师信息化教学能力发展。成果《聚焦“微能力” 撬动“做中学”：测评体系赋能教师信息化教学能力发展的大规模实践》荣获2022年基础教育国家级教学成果奖二等奖。

    第一，构建了基于微认证理念的教师测评体系。

    微认证是目前国际上广泛应用于成人职业领域的能力认证方式，依据申请者实践工作场景中产生的实践证据作为能力评估的依据。近10年来，一些国际专业组织开发了面向教育者的认证项目，并在教育领域进行了积极尝试，例如美国非营利组织数字承诺与多个教师专业组织进行合作，开发了系列面向教师、图书管理员、教育管理者的微认证项目。本成果充分研究了教师信息化教学能力发展的本土需求，吸纳微认证理念形成了系统的解决方案，即依据多媒体教学环境、混合学习环境以及智慧学习环境三类信息技术应用环境以及学情分析、教学设计、学法指导和学业评价四个基本课堂教学环节，提炼了30项微能力，形成了“教师信息化教育教学能力发展框架”。同时，开发了一整套微能力测评规范，明确了每一项微能力考核需要教师提交的实践证据，如教学设计、课堂实录、教学反思、学生作品等实践成果。

    第二，撬动了做中学，促进了教师的学用结合。

    “学用分离”一直是困扰教师培训的热点问题。在教师信息化教学能力测评体系应用中，教师可以基于自我发展需求从30项微能力点中选择部分参与学习与实践，并收集教学实践证据提出评估申请。由于这些证据是实践活动的真实产物，测评就将教师从课程学习推到了教育教学真实情境中，促进教师的学习迁移、学用转换。“基于微能力的学习与实践模式”促进教师立足真实情境的信息技术应用与能力提升，教师研修作品的质量也大大提升。同时调研数据显示，这一模式提升了教师信息技术应用的效能感、创新活力和应用实践成效，真正赋能教师的专业发展。同时，基于真实情境产生的成果作出的评价能够最大化外部绩效，极大提升信息技术应用培训中的测评信度。

    第三，满足了学校和教师信息化发展的多样化、差异化需求。

    地区、学校、教师差异是教师信息技术提升活动中面临的一大挑战。从信息技术应用环境、课堂教学环节两个维度分解的30项微能力选择空间极大满足了教师和学校的差异化发展需求。实践中，每个培训考核周期（一般5年）教师可以选择2—3个能力点参与学习与实践，满足了不同学校、不同学科、不同个体的需求。同时，学校可以基于本校信息技术应用环境类型、信息化发展与教师能力问题、信息化发展愿景等形成与学校规划较为一致的研修要求。例如以跨学科为特色的学校，可以设定包括探究性学习活动设计、技术支持的发现与解决问题、学习小组组织与管理、自评与互评活动的组织等能力点作为本校教师选学范围；以精准教学为特色的学校，可以选择评价数据的伴随性采集、数据可视化呈现与解读、基于数据的个别化指导等能力点作为推动本校精准教学落地的执行方案。为此，能力点的选择和组合产生的4000种解决方案可以充分匹配学校和教师的差异化需求。

    第四，实现了教师发展与学校发展的充分关联。

    以往，教师信息技术应用培训较多以规模化方式实施，在具体设计和组织中采用自上而下的方式，学习内容容易脱离学校发展需求和真实教学情境，难以体现不同学校的具体需求，降低了培训学习的成效。本成果构建了“基于微能力点的整校推进模式”，将教师研修计划的制定分为四步：学校确定信息化发展愿景和目标、学校设定教师微能力选择与参与要求、教研组依据学科细化要求、教师选择能力点形成学习计划。四个步骤逻辑相关、层层递进，建立了教师发展与学校发展关联路径，显著体现了“以校为本”的组织实施特征，同时有效解决了教师信息化教学能力发展与学校信息化发展之间的割裂问题。

    第五，为学校教研活动提供了明确的抓手和依据。

    能力点以及形成的明确测评规范为各地的信息化校本教研提供了重要依据。各地涌现了大量富有实效的信息化教学案例、校本教研案例以及区域组织实施案例等。以校本教研模式为例，广西南宁市位子渌小学采取“3+4+3”校本研修模式，即采取三次循环开展微能力点的“学研展核”，每个微能力点都要经历动员引领、研修应用、展示评价、应用考核四个阶段，同时设置课题组、教研组、学校三级展示分享平台，让微能力点在教学中真正实现融会贯通。微能力及其测评规范中的能力发展目标、实践证据考核标准等内容为校本教研活动中有针对性的讨论提供了科学依据，促进了信息技术的深度应用。

    上述成果成为落实全国性教师专业发展项目能力提升工程2.0“以校为本、基于课堂、应用驱动、精准测评”原则的重要工具，全国31个省、自治区和直辖市以及新疆生产建设兵团均将此作为能力提升工程2.0规划、实施与评估的依据，为立足学校“整校推进”奠定了基础。

    当我们跳出教师信息化教学能力视野更系统地看待以微能力点测评为基础构建的教师专业发展体系时，发现本成果中探索形成的“微能力测评”为我们重构教师专业发展新范式奠定了基石。成人学习研究中，一直以“实践中学习、通过实践学习和依靠实践学习”为标志性口号。教师在参与微能力测评活动时，必须以实践为基础，在实践中采集证据、验证成效，这样就自然推动教师实现在工作场景中常态化发展能力的学习范式，因为当教师从书本、专家的讲座中走出来，走向课堂、走向学生完成一系列微能力测评的任务时，知识和能力不断转换、重构及建构，教师的隐性知识和实践智慧也得到了有效突进。

    （作者系华东师范大学教师发展学院副院长）

    编 后：

    评价是“指挥棒”，是引导教师学习与实践的方向和路径。特别是在教师信息化教学能力发展面临诸多挑战的当下，教师更需要专业且精准的导引。根植于工作场所中的实践性学习是人类创造知识、获取知识、验证知识的重要源泉，也是人类学会迁移、学会应用以及学会学习的重要路径，因而成人学习倾向采用在多样化、自然、真实的工作情境中学习，而应当避免在规定情景内习得抽象的知识。

    该成果强调立足实践情境，为实现“能力取向的评估”探索了一条立足实践、基于证据、细微精准的实现方式。这一路径兼具个性化和大规模实施优势，为弥合教师研修与实践之间的鸿沟提供了解决方案，也为教师培训向立足实境、精准培训的专业化发展转向做出了示范。