自2001 年以来，我国各地中小学兴起了一股“校本课程”热，作为舶来品的校本课程已经日渐成为中国新课程改革的重要抓手。但是，在实际操作过程中，校本课程的开发并非一帆风顺，教师作为校本课程开发的“操盘手”， 很多时候并未能真正发挥其主体作用。校本课程开发缘何受阻？迷局将如何破解？欢迎广大读者来稿参与讨论。投稿邮箱：zgjsbkt@163.com。

  校本课程的“泛化”

  校本课程在实际开发中因失去焦点而泛化。

  课程目标宏大模糊。在一些课程开发的案例中，课程目标描述显得过于宏大，诸如提高学生素质、升华价值观、拓展德育新途径等是课程开发目标中常见的说法。课程目标是课程实施的出发点，但类似的表述在现实中操作性差，无法起到目标的指引性作用。实施者在实施过程中难以把握目标是否正在实现。

  课程开发随意性大。中小学教师教育理论基础相对薄弱，对于校本课程开发，大多数教师并没有把校本课程的基本概念弄清楚，有的教师认为校本课程开发只是编教材或者多开一门课，随意性大。利用学校的课程资源并不等于课程开发，只是课程开发其中的一个环节而已。在校本课程开发的过程中教师并无科学的课程概念。

  课程评价方式单一。在课程开发的优秀案例中，笔者发现，校本课程的评价方式主要以该课程项目获得过多少荣誉作为成果展示，而对学生在课程学习中的收获或反思上花的笔墨却相对较少。一方面，教师或管理者在对课程进行评价时，习惯性地展示课程的成果，体现在学生身上的是他们所获得的成就和奖励，而非学生在课程学习中的发展; 另一方面，对课程开发本身——目标达成、实施过程等的评价也较为缺乏。

  过分注重课程的物质形态。吸收教师编写教材，这无疑是我国课程改革的一大进步，但是，一些学校把编写校本教材当作是校本课程开发的全部。有学者表示，校本课程开发的形式有: 设计课程方案或活动方案、编写校本教材等，校本教材编写在目前较为普遍。把过多的精力集中在如校本教材一类物质形态上，不关注课程的实施和反馈，无益于校本课程的长期发展，更不用说教师和学生的成长了。

  课程缺乏地方特色。目前，我国各个学校所开发出的校本课程，基本是随时代变迁或依据国家政策出现的新专题而编写的，如环境保护教育、信息科技教育、心理健康教育、国学等，这样盲目跟风的课程选择，有悖于国家提出和开展校本课程的初衷，忽视了地方特性和个性。

  校本课程开发的最大障碍

  我国中小学现行管理体制内蕴着一元文化特色，体现着整齐、划一的要求，在具体运作过程中，具有忽视、轻视，甚至压制个性化、多样化的特点。而校本课程及其开发，却尊崇个性、追求特色，具有很强的多元化特色。两者在实践中相遇后，容易产生以下困境。

  难以形成与校本课程相匹配的学校教育哲学。我国中小学管理体制，长期存在过度行政化的问题。学校虽作为一个教育机构，但其办学权力隶属各级教育行政机构。政府教育部门掌握学校人事支配权、财务管理权，而且事实上也控制了学校的招生权与学生升学权。学校主要是管理日常教育行为，实施与落实教育行政部门各项教育指令。本来，学校作为独立“法人”，应是“依法独立享有民事权利和承担民事义务的组织。”可事实上，我国长期实行的教育制度具有几个突出特点：其一，包得过多，其二，统得过死，其三，党政不分，其四，统包统分。教育管理体制的一元化色彩比较浓厚。在这一管理体制之下，学校作为独立的“法人”，难以在教育实践中得到真正落实。

  我国“学校主要还是上级教育行政部门的附属机构，而不是独立的办学实体。”从这一基本判断分析，学校几乎成为教育行政机构的延伸，自主空间有限，自身独立支配的利益不多。

  学校提不出自己的办学理念，校本课程开发缺乏统率的灵魂，势必难以在学校中立根。由于学校独立的法人地位得不到真正确立，以法人代表校长为核心的教师团体教育理念缺乏生长的土壤，学校也因此缺乏开发校本课程的内在需求和内部动力。即使一定时期在外力推动之下，学校开发出一些各具名目的校本课程，也因缺乏教育哲学统率，难免成为一些课程拼盘与杂烩，难以成为名副其实的校本课程。这是我国中小学校本课程开发过程中遇到的最大障碍。从表面上看，学校提不出自己的办学理念似乎是一个技术问题。而实质上，则是学校缺乏办学独立性，难以从学校内部生长出个性与特点所致。所以，这实际上是一个制度问题、文化问题。

  校本课程开发的误区

  结构主义在20世纪以来产生过重大影响，但同时它也有其消极作用，对于校本课程而言更是产生了副作用。

  一是过分重视关系结构，忽视主体，使得教育中“见物不见人”。教育的价值与意义被定位到个人之外的结构之中，所以教师和学生被排除在中心之外。校本课程开发的主体就是教师与学生，但受结构主义的影响，师生都融于所谓的结构中，起不到应有的主体作用，师生被剥夺了参与校本课程开发的权利和参与其中的体验乐趣，降低了师生对校本课程开发的热情，从而阻碍了校本课程的开发。

  二是过分强调线性结构。车里霍尔姆斯把“结构主义”归结为一种“认为所有现象都具有潜在结构特质”的思维方式，批判了泰勒原理、施瓦布的实践、布卢姆的目标分类学，批判他们把“非线性结构”化为“线性结构”，事实上，校本课程的开发不完全遵循技术理性，过分强调线性结构而忽视了校本课程开发中隐性、非预期的因素，使得教师的校本课程开发能力僵化、操作化；过分的强调线性结构而忽视开发中的情感体验、文化因素和人文关怀，使得师生并不乐于开发校本课程，从而影响了校本课程的开发水平。

  三是二元对立思维的制约。结构主义中充斥着二元对立思维，诸如理解与知识的对立、运用与理解的对立、分析与运用的对立、综合与分析的对立、评价与综合的对立、学科中心学习与学生中心学习的对立等。这种思维方式在校本课程开发的运用中是可怕的，例如，校本课程开发当中最大的困境之一是，高考评价制度与校本课程开发的矛盾，认为校本课程开发会影响学生的高考成绩。实际上两者是相辅相成、相互补充的，校本课程开发与高考的最终目的都是为了促进学生的全面发展，但人们常用二元对立的思维方式将两者对立起来，常常过度地重视国家必修课而致使没有精力与时间去开发校本课程，从而阻碍了校本课程的开发。

  据《教育发展研究》、《学周刊》、《素质教育大参考》杂志整理