课程改革推进十多年来，催生了不少新的概念，这些新概念在引领课程改革的同时，也可能被误读。就课程改革这个概念本身而言，也存在被泛化、被误读的情况，需要重新进行审视和思辨。对于一线教师而言，毕竟，只有认识到课程改革是什么，具体包括哪些可操作性的内容，我们才会进一步思考“课程”应该怎么“改革”的问题。本期让我们一起重读课程改革这个已经被熟视无睹的概念。

  警惕课程改革的错误取向

  有人说，改变课程，意味着朝向教育理想奔走，同时要改变支持课程的社会条件和文化脉络。既然课程意味着一种理想教育的蓝图，那么，学校课程就绝对不是教学内容或科目这么简单，课程改革也绝对不能只关注“教什么”，更要关注“怎么教”、支持这些课程活动的文化系统及其指向的经验结果。学校课程的宗旨在于促使我们关切自己与他人，帮助我们在公共领域成为致力于建设民主社会的公民，在私人领域成为对他人负责的个体，运用智力与勇气去思考和行动。课程不再是一个事物，也不仅是一个过程。它成为一个动词、一种行动、一种社会实践、一种私人的意义、一种公共的希望。对于学校教育而言，课程变革是教育自身的应有之义，因为课程本质上是一种文化。课程改革的本质是学校文化的重建，包括“学校课程体现出来的制度文化，以及教师文化、学生文化、环境文化的相互作用而形成的学校独特的文化”。

  目前，对于课程改革这一概念的态度主要有以下一些错误的取向。1. 概念的“简单化”。想当然地按照习惯或自己的认识去界定概念，并想当然地认为他人跟自己的理解是一样的，仅把公布新的课程文本作为课程改革的标志，把文件课程的改革等同于课程改革整体，误导着人们的简单化的改革取向。2. 概念的“泛化”。对概念缺乏必要的反思，没有对自己所研究的概念进行必要的界定，经常偷换或替代概念。如把课程改革与教育改革、教育革命、社会改革等概念进行混同。教育改革是课程改革的上位概念，一次教育改革活动，未必一定发生了课程改革；反之，发生了课程改革，必然属于教育改革，二者间是主体与部分的关系。认识不清，就会犯以偏概全的错误。3. 概念的“封闭化”。过分追求概念的精细化和科学化，追求统一的、可量化的、普适的唯一性概念，从一定程度上把概念“捆死了”。4.概念的“玄化”。把概念弄得玄乎其玄，似乎别人越看不懂越好，缺乏可操作性，无法与实践联结。（谢翌）

  把握课程的意义边界

  我们应该看到课程的重要意义。要进行有序、有效的教育，就要预先构建好合适的课程，即有效地进行学习预设。学生学习要达到怎样的目的？学习怎样的东西最有价值？怎样学习将最有效？如果一边学习一边评价学习的情况，何以随时了解学习情况并促进学习？对于这些问题，都要以课程的范畴进行完整而有效的预设，而绝不能仅仅靠教师的临场发挥，绝不能仅仅靠生成性的教学。

  课程的质量是决定学习质量甚至决定学习命运的第一个因素。例如，如果一个课程体系设计得很有价值——既高度符合社会需求也具有个人发展意义；能为学生提供符合其兴趣和潜能的多样化选择，又有利于学生自主学习，因而不依赖于教师的过多讲授，只需要教师适时地提供学习指导。这样，教师面对几十个学生也能提供个性化学习指导，而不必陷入整齐划一的讲授，那么，这种课程将为学生最有价值的、最有效的学习提供最重要的条件。也只有这样，才能实现真正优质的教育。

  应该认识到课程的意义是有限的。课程还只是对学习进行预设的阶段，其价值的实现、效果的取得，最终取决于实际的学与教。而且，即便是在教育构建阶段，也不能仅仅考虑课程的构建，而还要考虑教育制度构建、师资构建、学习环境构建等。再者，如果从“学习经验”的角度来理解课程，那么课程是一种预设性的学习经验，在学习经验的范围之内，不仅预设性的学习经验很重要，生成性的学习经验也很重要，因此在进行课程构建时，要为生成性的学习经验（即课程之外的学习经验）留下必要的空间。总之，课程只是在整个教育中起重要的局部作用，这一个局部作用的实现，离不开其他局部的支持，这就涉及到对整个教育和人的发展的通盘考虑的问题。（丁念金）

  根据《教育研究》、《全球教育展望》杂志综合整理