高效课堂的评价是基于“以学评教”来构建的，旨在“让学习发生在学生身上”，也有人总结为“抑教扬学”、“师退生进”。它是以学生的学习态度、学习状态、学习情感、课堂幸福指数、成长轨迹等作为判断课堂价值的依据。

  尤其是课堂幸福指数，它要考量学生个体和群体之间的存在状态。按照马斯洛的需求理论和加德纳的多元智能理论，从关注知识到关注能力、关注永续发展；从关注个体的发展到满足团队的发展需求；从关注达标率到关注情绪、情感和精神；从要求承担到关注担当；从教导式管理模式到关注自主成长模式。任何有意义的成长都必须基于自主、信任、尊重。

  基于以上论述，以学评教系统的正常运行，有以下几点具体要求：

  1. 围绕“相信学生、解放学生、利用学生、发展学生”建构评价体系。

  2. 校长是课改的领头羊。在课改中，校长的责任什么时候都应该比教师的更大，而不应把不改的责任归于教师。不明确这一点，课改就很难推行下去。校长应该发挥出领军的“羊群效应”，否则校长就会成为课改最致命的“短板”。

  以学评教首先要求校长要深入课堂，揪住课改，建构评价系统。评价的核心是明辨是非，统一“好课”的标准。

  3. 能让学生学会并且会学的课才是好课。这当然是仅指实然目标，加上应然目标，应补充为能让学生学会并且会学、乐学、创学的课才是好课。

  4. 能让学生学会并且会学、乐学、创学的教师才是好教师。

  夸美纽斯说：“找出一种教学方法，使教师因此可以少教，但是学生多学。”第斯多惠认为，一个教师教会了学生知识，他不是一个好教师；一个教师教会学生发现知识，他才是好教师。叶圣陶指出：“先生的责任不在教，而在于教学生学。”威廉·亚瑟·伍德认为：平庸的教师讲述，好的教师解释，优秀的教师示范，伟大的教师启发。

  陶行知先生把世上的先生分为3种：第一种只会教书，结果把学生变成书架子、纸篓子；第二种，不是教书，而是教学生，但学生仍是被动状态；第三种是把教和学结合起来，让学生学会自己学习。他认为，第一种最糟糕，第二种不好，第三种最正确。

  5. 要了解学生、研究学生。教学的前提应该是“目中有人”。那么，重视“学”则必须首先重视对儿童的研究，离开了对学生的研究，“学”则成为无稽之谈。

  陈鹤琴认为，儿童心理有7个特点：小孩子是好游戏的，小孩子是好模仿的，小孩子是好奇的，小孩子是喜欢成功的，小孩子是喜欢野外生活的，小孩子是喜欢合群的，小孩子是喜欢被称赞的。

  魏书生认为，每位学生都有自己的潜能，有的学生获得较多的机会，掌握了方法，有了较强的自学能力；也有的学生遇到包办代替过多的教师，被剥夺了发挥潜能的机会，没有掌握学习方法，自学能力当然弱。

  陶行知说过：“人人都说小孩小，谁知小孩心不小；你若小看小孩子，你比小孩还要小。”提出生本教育的郭思乐先生也说，“人之初，性本学”。

  从诸多的论断中可以得出这样的结论：学生不是盛装知识的容器，学生的学习应该是主动的，学生需要教师的尊重，每个学生都有潜能。

  6. 教师要“少讲多学”，力避“表演”，更不能越俎代庖，包办替代学生的学。

  7. 评价先行。先建评价，才推行课改。

  8. 教师要正确认识自己的“角色”，并敢于成为学生的“同学”。

  9. 具体一节课的评价。看状态、看参与、看流程；看“自主程度、合作效果、探究深度”；看“三效”，即效率、效益、效能。

  10. 高效课堂制度建设。包括课堂督察制度、集体备课制度、反馈会议制度、树优促差制度、奖励晋级制度、管理评价制度。当然制度并非越系统越好，相反，我们主张要删繁就简，注意“少与多”、“点和面”、“简与繁”、“粗与精”的关系。

  高效课堂的评价系统重在督导。比如领导干部要能上出“指导课”，中层或者骨干教师要上出“示范课”，一般教师要上出“过关课”，力争人人达标、个个过关。具体一节课的评价流程，一般情况下是先由学生当堂打分，然后结合“验评组”评分，两项相加得出评价。

  11. 高效课堂的评价即时、公开、透明。除了要求领导要带头上课外，还要求全部“下放”班级搞承包责任制，担任班级课改的第一责任人。校长每天要至少召集一次“课改舆情分析调度会”，对于出现的问题，要追究第一责任人的责任，并拿出限期整改措施。倡导问题不过夜的“即时性”处置机制，而课堂评价一旦有了结果，要在第一时间“透明”，即面向全校师生“公开”。

  12. 上课就是进修。教师的成长在课堂，教师专业化发展的培训师首先是学生，兵教兵，兵教官，兵强兵，兵强官，教学共进，师生相长。

  13. “捆绑式”团队评价。高效课堂的评价以团队评价为主、个体评价为辅。尤其是注重研究发挥年级组、学科组、班主任三大组织的作用。高效课堂的班主任属于“中层领导”，他对自己负责的班级有自由选择任课教师的权利。